Partons d’un exemple relativement simple : les calculatrices. Leur introduction dans les classes a donné lieu à des difficultés. La situation est caractérisée par les faits suivants :

  1. Il faut certes apprendre par cœur la table de multiplication.
  2. Il suffit d’en apprendre la moitié (en incluant la diagonale).
  3. En recourant à la calculatrice pour des multiplications à plusieurs chiffres, on sollicite moins la mémoire de l’élève, qu’on libère pour d’autres tâches.
  4. L’usage « intensif » et ludique de la calculatrice peut faire apparaître certaines propriétés des nombres ; par exemple, des multiplications du type 11*11=121, 111*11=1221 font apparaître des formes régulières, qui peuvent éveiller la curiosité de l’élève.

On peut bien évidemment continuer à imposer les longues multiplications à n chiffres. Mais cela participe d’une volonté de préserver un certain canon du savoir, plutôt que d’une nécessité pédagogique intangible.

Cet exemple montre deux choses.

En premier lieu, cet exemple montre que les nouvelles technologies (NT) agissent comme un prisme qui décompose les différents éléments de ce qui est appris en bloc quand l’apprentissage obéit à la nécessité d’obéir aux canons du savoir. Ce qui nous semble unitaire est alors divisé en unités distinctes : dans notre exemple, on distingue les éléments de base de l’opération de multiplication de l’élément itératif, qui n’introduit pas de complexité spécifique.

En deuxième lieu, l’exemple montrer que les NT peuvent ajouter des composantes qui n’étaient tout simplement pas visibles dans l’apprentissage. Ici : les jeux qui montrent des propriétés des nombres.

Les NT jouent donc un rôle de désenchantement épistémologique : elles révèlent des possibilités qui sont cachées dans nos pratiques, et ce faisant elles montrent que nos pratiques peuvent nous sembler monolithiques alors qu’elles ne le sont pas. En même temps, ce désenchantement se heurte au rôle social et identitaire que jouent les pratiques et les compétences acquises à l’école, sous la forme qu’elles revêtent aujourd’hui.

Ainsi se refusera-t-on à renoncer à l’apprentissage de l’écriture manuscrite (dont la maîtrise par la majorité de la population est un accident historique récent), même devant la disponibilité banalisée de moyens d’enregistrement et de transcription de la parole (claviers, saisie vocale). Même si les NT montrent clairement que le monolithe de l’alphabétisation se laisse décomposer aisément en apprentissage de la lecture (incontournable) et apprentissage de l’écriture manuscrite (potentiellement superflu dans une optimisation de l’apprentissage), le rôle identitaire de l’écriture manuscrite lui assigne une place centrale dans le parcours pédagogique. La question est évidemment complexe : l’affaiblissement du rôle de l’écriture est loin d’être une évidence partagée; mais sans doute peut-on dès à présent reconnaître qu’une pratique virtuose de l’écriture manuscrite a cessé de jouer le rôle pivot qui était le sien dans la bonne éducation, un peu à la manière dont un certain « beau parler » a depuis longtemps disparu de la carte des compétences fondamentales.

Ces phénomènes s’expliquent par le fait qu’un canon en effet, c’est-à-dire un système de classification et d’organisation des savoirs qui permet à une culture de s’identifier et de transmettre une mémoire collective, a une fonction sociale bien plus large que celle de la simple transmission des connaissances. Un canon définit le seuil d’identité au-dessous duquel une culture cesse de se reconnaître en tant que telle, et il est par conséquent maintenu non en tant que artefact culturel de transmission du savoir d’une génération à une autre, mais comme « archive sacré » d’une société qui constitue la réponse à la question « qui sommes-nous ? ». Mais dans une société ouverte sur le plan de l’information, dans laquelle le savoir circule et se réorganise en permanence aux confins de l’identité, les divers canons entrent souvent en dissonance et montrent leurs limites en tant qu’instruments de transmission culturelle.