Groupe Compas

[En réponse à cet article…]

L’hypothèse du prisme est intéressante et sans doute féconde. Mais la thèse selon laquelle on se refuserait à « renoncer à l’apprentissage de l’écriture manuscrite […] même devant la disponibilité banalisée de moyens d’enregistrement et de transcription de la parole (claviers, saisie vocale) » mérite probablement d’être affinée ou nuancée. Cette réticence est-elle avérée, et si elle l’est, ne serait-ce pas parce que, dans l’état actuel du monde, renoncer à l’apprentissage de l’écriture manuscrite est simplement irréaliste ?Premièrement, la disponibilité des technologies évoquées n’est pas si évidemment banalisée : il suffit de consulter les données de l’usage des NTIC à l’école pour en convenir. La question est donc un peu prématurée : plutôt qu’un rôle identitaire supposé, elle révèle surtout le caractère encore irremplaçable de l’écriture manuscrite pour la majeure partie de l’humanité, même dans les pays développés.

Ces technologies seraient-elles effectivement banalisées qu’on pourrait encore se poser la question de savoir si l’attachement à l’apprentissage de l’écriture manuscrite est un vestige identitaire attaché à une fonction, la communication par l’écrit, qui peut s’exercer par d’autres moyens, plus avantageux. Si l’on accorde qu’on ne peut juger du caractère symbolique ou identitaire de l’attachement à une technique que si l’on dispose de techniques concurrentes permettant de remplir au minimum les mêmes fonctions, il faut admettre que ce dernier point n’est pas si clair, quand on compare l’écriture manuscrite et l’écriture mécanisée.

Je vois à cela au moins deux raisons :

1 la médiation technologique est minimale ou nulle dans le cas de l’écriture manuscrite. Or, il n’est pas de bateau dans lequel on se dispense d’emporter une écope au motif qu’on dispose de pompes électriques. La médiation technique apporte un gain de performance et démultiplie notre pouvoir d’agir, jusqu’à en changer parfois la nature. Mais elle nous assujettit à l’objet technique (ordinateur, logiciel, imprimante, et tout ce qui est nécessaire pour les produire). Elle crée une dépendance, technique, donc sociale et économique, et également politique, qui peut être partiellement tournée par la capacité à conserver toujours le recours à la version « manuelle » de la même fonction. Il faut donc aussi se demander si l’on aurait intérêt à se passer de cet apprentissage (ou demander qui y aurait intérêt).

On trouve toujours, pour modérer les ardeurs technophiles, des space cowboys pour vous rappeler l’intérêt de pouvoir repasser en pilotage manuel… Il y a sans doute là une part de symbolique et de mythologie identitaire : s’il veut rester maître de ses productions techniques, l’homme doit rester capable de s’en passer, etc. Certes. Mais il y a aussi un pragmatisme élémentaire qui invite à nuancer le propos.

2 la deuxième raison n’est pas sans lien avec la première et concerne le rapport au corps. Écrire est un geste corporel qui crée un rapport analogique avec l’objet graphique. Ce n’est pas le cas des techniques numériques : taper sur un clavier ou se servir d’un logiciel de reconnaissance vocale n’induisent aucune analogie avec le résultat graphique affiché sur l’écran ou imprimé sur le papier. Ce serait sans importance si le percevoir et le geste étaient autonomes. Mais une partie de la recherche cognitive contemporaine suggère le contraire : il semble qu’agir et percevoir ont partie liée (Cf. les travaux d’Alain Berthoz, les travaux récents sur les neurones miroirs, etc.). Il se pourrait donc que le geste corporel ait un rôle à jouer dans l’apprentissage du langage écrit. C’est pourquoi il faut au moins faire l’hypothèse qu’il n’y a peut-être pas que des avantages, en termes d’économie cognitive, à se libérer du fardeau d’apprendre l’écriture manuscrite.

Pour conclure ce long commentaire, je ferai la référence qui s’impose à Jack Goody (Entre l’oralité et l’écriture, PUF, 1994). Il est clair que l’approche ethnologique fournit des arguments à la thèse selon laquelle les pratiques de l’écriture manuscrite ont des composantes identitaires. Rappelons néanmoins que, selon Goody, « la base de l’écriture est clairement la même que celle du dessin, de la gravure et de la peinture – ce qu’on appelle les arts graphiques. Cela dépend en fin de compte de la faculté de l’homme de manipuler des outils au moyen de sa main dont, fait unique, le pouce s’oppose aux autres doigts, et qui est coordonnée naturellement avec l’œil, l’oreille et le cerveau. » (p. 21)

Goody souligne que : « l’écriture a donc ses racines dans les arts graphiques, dans des dessins signifiants ». Selon lui, « on peut décrire aussi bien l’intention que les conséquences de ces dessins comme soit communicatives, soit expressives. » « Que le motif graphique penche vers le pôle pictural (le pôle des « indices naturels ») ou vers le pôle arbitraire ou formel, sa forme influe sur le rapport entre le signifiant (le motif graphique) et le signifié. » Pour résumer, il y a dans le langage une part « arbitraire » et une part plus « figurative », et cela conduit à se demander dans quelle mesure le langage est enfoui « dans l’activité spécifiquement humaine qu’implique le dessin graphique, où le langage apparaît comme un intermédiaire essentiel ? » Et Goody poursuit (p. 27) « Comme le soutient Leroi-Gourhan, l’art figuratif est « inséparable du langage » ; tout le développement des formes graphiques est lié à la parole. »

Autant d’éléments qui invitent à penser que le corps et le langage ont partie liée non pas de façon accidentellement identitaire – dans les variantes ethno-graphiques du geste –, mais de façon plus profonde.

Marc Kirsch

Ce qu’on appelle “réalité virtuelle” (ci-après RV) désigne un outil qui permet à la fois de faire varier la manière dont des objets du monde réel sont représentés, et de proposer à un utilisateur d’interagir avec eux en temps réel. Ces interactions mettent en jeu des dispositifs grâce auxquels l’utilisateur agit sur des objets et perçoit le résultat de ses actions.

Dans ce qui suit, nous partons de l’exemple d’un outil de RV en usage dans la formation professionnelle des adultes pour l’apprentissage des gestes de soudage, et nous essayons d’en tirer quelques modestes indications pour un usage pédagogique général des outils de réalité virtuelle. Cet exemple est extrait de l’article MELLET-d’HUART D. & MICHEL G. Réalité virtuelle et apprentissage. In GRAND M. & LABAT J.-M. (Eds.) Les environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain. Editeur Hermes, Collection “Traité IC2 Information Commande Communication”, 2006.

Cette application a été introduite pour résoudre les problèmes suivants :

• apprendre des gestes difficiles, qui demandent une bonne maîtrise corporelle ;
• comprendre les processus physico-chimique à la base de la soudure ;
• identifier les paramètres perceptifs qui servent d’indices de la qualité de la soudure en faisant ces gestes ;
• le tout dans un contexte qui ne présente pas les risques (physiques et économiques) de l’accomplissement de ces mêmes gestes dans une situation réelle.

La solution proposée est environnement virtuel offrant les possibilités suivantes :

• perception d’un processus de soudage, sans reproduire fidèlement l’aspect visuel réel, mais en sélectionnant les paramètres significatifs pour cet apprentissage ;
• modification des représentations visuelles et tactiles par rapport à l’original (l’outil simplifie ou exagère, mais il le fait de tel sorte que l’apprentissage soit facilité) ;
• sécurité de l’environnement ;
• découpage des gestes en séquences précises ;
• possibilité de travailler chaque paramètre de l’action et du retour perceptif séparément ;
• possibilité de répéter l’expérience, de l’adapter à différentes situations ;
• possibilité d’adapter l’environnement aux capacités des apprenants.

Dans ce cas précis, l’environnement virtuel ne se substituait pas à d’autres formes d’apprentissage, mais servait à l’amorcer. La conception de l’outil a nécessité une analyse attentive de la tâche à apprendre, ainsi qu’une isolation des indices perceptifs importants pour la conduire à bien. La conception a requis la collaboration d’équipe de compétences multiples : experts en soudage, experts en réalité virtuelle, experts pédagogie.

Cet exemple nous fournit plusieurs indications pour imaginer la manière dont on pourrait utiliser les outils de réalité virtuelle dans les apprentissages scolaires.

• Le point fort de la RV pour l’enseignement/apprentissage est de permettre des expériences qui vont au delà du texte ; des expériences qui mettent en jeu l’action et la perception ; par exemple, certains concepts sont difficiles à saisir autrement qu’en en visualisant les objets (cf. les processus physico-chimiques de la soudure), et la RV peut en donner une image plus précise, voire en rendre la perception “active”, exploratoire.
• Ceci permet par exemple de proposer aux élèves l’apprentissage de procédures et non pas seulement de concepts (comme les gestes de la soudure, ou l’action de prendre les mesures d’un objet, etc.)

• De manière plus générale, l’exemple de la soudure nous montre que le modèle d’apprentissage à la base des applications en RV est celui de l’appropriation de connaissances par essais et erreurs : on peut faire l’expérience des conséquences de nos actions en les simulant dans des situations complexes - expériences qu’il ne serait pas possible de faire directement et in vivo pour des raisons de sûreté, des raisons économiques, ou parce que les objets représentés ne sont pas perceptibles et/ou accessibles.

• Dans l’exemple de la soudure, l’avantage fourni par le fait d’apprendre par la simulation des gestes est très clair, car le geste est l’objet même de l’apprentissage. Toutefois, même dans ce cas, le recours à l’outil virtuel ne se substitue pas à d’autres formes d’apprentissage. On peut aussi considérer que dans le cas d’apprentissages scolaires, le passage par l’expérience, l’action et perception soit conçu comme une forme d’amorçage, qu’il puisse avoir un effet de facilitation sans se substituer à des formes plus « abstraites » d’apprentissage.

• Du reste, les dispositifs de RV eux-mêmes peuvent faire usage d’informations textuelles en association avec les expériences plus « concrètes ». Il n’y a donc pas de séparation nécessaire entre activité pédagogique à travers la RV et activité pédagogique à travers le support textuel, car la RV est une extension du texte, pouvant en inclure et permettant de le compléter.

• L’élaboration d’un outil d’apprentissage de la soudure a requis l’analyse attentive des objectifs de cet apprentissage et de ses obstacles éventuels. Si un outil de RV devait être pensé dans un autre contexte pédagogique, il faudrait aussi que cet outil soit précédé d’une phase d’analyse des objectifs de l’apprentissage et de ses obstacles.

• Ceci constitue un travail d’équipe qui comprend enseignants, spécialistes de la conception de VR, spécialistes des difficultés d”apprentissage, spécialistes de la matière.

• Dès qu’on pense à la RV, nous imaginons spontanément des environnements plus ou moins réalistes. Mais l’usage pédagogique de la réalité virtuelle exige de résister à ce mouvement premier et de penser les nouveaux environnements non pas en fonction de nos représentations naïves, mais en fonction de nos objectifs d’apprentissage.

• Le réalisme et la simulation de la réalité ne sont pas des conditions nécessaires et suffisantes pour mieux apprendre. Au contraire, les situations représentées peuvent présenter différents niveaux d’accentuation et de simplification, et doivent toujours faire le choix de présenter la représentation depuis une perspective particulière. Les situations représentées varient donc en raison des objectifs de l’apprentissage et il est nécessaire de concevoir et spécifier l’outil cas par cas par rapport à l’objet de l’apprentissage et aux apprenants.