Groupe Compas

Lifelong Kindergarten est une division du laboratoire de recherche MIT Media Lab (http://www.media.mit.edu/) dédiée à développer des technologies pour les enfants. Ces technologies sont censées favoriser l’apprentissage à travers la création, le « design », l’expérimentation.

La philosophie de « l’apprendre en faisant » est très diffusée dans le milieu du développement de nouvelles technologies, en particulier dans le cadre des technologies pour réalité virtuelle, qui permettent aux utilisateurs d’agir sur un certain environnement digital et de percevoir les conséquences de leurs actions.

Cette philosophie a été formalisée par Jerome Bruner sous le terme de « enactive knowledge » et « enactive learning » : connaissances et apprentissages enactifs, au sens justement de représentations qui sont acquises à travers l’action plutôt qu’à travers des systèmes de symboles (symbolic learning : langage, langage mathématique) ou d’icones (iconic knowledge : images). Des exemples classiques de connaissance enactive sont : apprendre à conduire, apprendre à danser, apprendre à taper sur une machine à écrire, mais aussi, pllus en général, apprendre à travers l’expérience (Bruner, J. (1966). Towards a theory of instruction, Harvard University Press). Par exemple, apprendre la grammaire des couleurs en jouant à la peinture à doigts, ou apprendre des notions de structure et stabilité à travers les jeux des briques en bois (http://llk.media.mit.edu/mission.php).

Une question que cette philosophie, telle qu’elle est proposée dans le milieu des nouvelles technologies, pose aux éducateurs et aux sciences cognitives est : quels types d’apprentissages sont susceptibles de profiter de cette approche expérientialiste ? Et quel est l’effet de ce type d’approche sur l’apprentissage : apprendre plus, mieux, plus facilement ?

Une option intéressante proposée par le Lifelong Kindergarten est celle d’apprendre à être créatifs, à inventer, en en particulier à apprendre à créer à travers la technologie et à créer de la nouvelle technologie [1].

Quelques exemples de cette philosophie et de ses réalisations pratiques au Lifelong Kindergarten (http://llk.media.mit.edu/projects.php) :
Crickets (http://llk.media.mit.edu/projects.php?id=1942, http://web.media.mit.edu/~mres/papers/Learning-Leading-final.pdf): l’un des produits développés en collaboration avec LEGO. Des petits dispositifs doués de lumières, senseurs, moteurs, et qui ont le comportement qui leur est donné par un programme d’ordinateur écrit par l’infant lui-même.
Scratch (http://llk.media.mit.edu/projects.php?id=783, http://web.media.mit.edu/~mres/papers/Learning-Leading-final.pdf): un langage de programmation où chaque commande ou action est représentée par des bloques de construction. Cet outil permet de créer des objets et environnements digitales et d’apprendre des concepts de base de l’informatique.

Les deux projets illustrent la volonté d’incrémenter l’alphabétisation numérique des enfants et de leur permettre de créer des objets digitales à travers la compétence informatique.

Plus en général, l’idée du directeur du Lifelong Kindergarten, Mitchell Resnik, est que le monde contemporain, avec ses changements rapides, ne nous demande pas seulement de maîtriser des connaissances, mais d’être capables de mettre en place des solutions créatives et adaptées à chaque cas. Et que les difficultés qu’on rencontre en sortant de l’école vers le monde du travail sont justement à attribuer à ce manque de préparation à la créativité (http://web.media.mit.edu/~mres/papers/Learning-Leading-final.pdf).

Cette idée est apparentée de celle de connaissance distribuée et située (distributed and situated knowledge).

L’approche situé et distribué à la connaissance forme une partie importante de la nouvelle vague d’approches à la cognition qui se pose en opposition critique par rapport au modèle de l’esprit comme une sorte d’ordinateur qui opère sur des symboles ou représentations (computationalist representationalist approach). Une connaissance distribuée et située n’a pas besoin de faire recours à des représentations internes, du moins pas tout le temps, car elle peut utiliser de fois en fois les supports à la pensée qui sont mis à disposition dans l’environnement. Des observations ont été pratiquées sur les pratiques de conduite des avions et des bateaux (Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild, MIT Press; Hutchins, E. (1995). How a cockpit remembers its speed, Cognitive sciences, 19, 265-288) et sur les joueurs de Tetris (Kirsh, D. (1995). On distinguishing epistemic from pragmatic actions, Cognitive sciences, 18, 513-49) qui ont montré que le recours à l’action, à la perception et au contexte améliore les prestations cognitives, parce qu’il réduit la charge de travail cognitif interne. S’appuyer sur l’environnement, y agir et utiliser des représentations externes rend donc les représentations internes moins lourdes et permet de libérer de la puissance cognitive.

En effet, Mitchell Resnik est aussi l’auteur d’un livre très connu dans le domaine de la nouvelle vague d’approches enactifs, encarnés, situés à la cognition :

Turtles, Termites and Traffic Jams. Dans ce livre, Resnik décrit une série de micro-mondes: des simulations à l’ordinateur de comportements complexes assez stylisés construits et gérés par un logiciel [2].
Peuvent des comportements complexes et cohérents émerger d’une multitude d’entités qui interagissent entre elles sans la présence d’un cerveau central qui les dirige ?
Resnik réponds positivement, et propose une approche décentralisée : une série de voitures laissées libres de bouger dans toutes directions dans un campus sans routes préétablies finit par produire un réseau très fonctionnel et bien organisé de routes tracées par les directions plus pratiquées (Resnik, M. (1997), Turtles, Termites and Traffic Jams, MIT Press .

Mais quelles sont les routes plus pratiquées par un enfant qui fait ses apprentissages? Combien de “direction” préétablie est-elle nécessaire en accompagnement de l’activité créatrice de l’expérimentation autonome?

[1] “creative thinking spiral.” In this process, people imagine what they want to do, create a project based on their ideas, play with their creations, share their ideas and creations with others, and reflect on their experiences—all of which leads them to imagine new ideas and new projects. As students go through this process, over and over, they learn to develop their own ideas, try them out, test the boundaries, experiment with alternatives, get input from others, and generate new ideas based on their experiences.” http://web.media.mit.edu/~mres/papers/Learning-Leading-final.pdf

[2] Ce type de logiciel est censée permettre aussi à des enfants de produire leurs simulations, y compris scientifiques, leurs mondes, et de les voir évoluer (http://www.microworlds.com/solutions/mwex.html); leur ancêtre est Logo développé par Seymour Papert, qui à travers ce type d’outils à reproposé une approche constructiviste à l’enseignement et à l’apprentissage, et l’un des fondateurs du MIT Media Lab (http://www.papert.org/).

Elena Pasquinelli

Partons d’un exemple relativement simple : les calculatrices. Leur introduction dans les classes a donné lieu à des difficultés. La situation est caractérisée par les faits suivants :

1. Il faut certes apprendre par cœur la table de multiplication.
2. Il suffit d’en apprendre la moitié (en incluant la diagonale).
3. En recourant à la calculatrice pour des multiplications à plusieurs chiffres, on sollicite moins la mémoire de l’élève, qu’on libère pour d’autres tâches.
4. L’usage « intensif » et ludique de la calculatrice peut faire apparaître certaines propriétés des nombres ; par exemple, des multiplications du type 11*11=121, 111*11=1221 font apparaître des formes régulières, qui peuvent éveiller la curiosité de l’élève.

On peut bien évidemment continuer à imposer les longues multiplications à n chiffres. Mais cela participe d’une volonté de préserver un certain canon du savoir, plutôt que d’une nécessité pédagogique intangible.

Cet exemple montre deux choses.

En premier lieu, cet exemple montre que les nouvelles technologies (NT) agissent comme un prisme qui décompose les différents éléments de ce qui est appris en bloc quand l’apprentissage obéit à la nécessité d’obéir aux canons du savoir. Ce qui nous semble unitaire est alors divisé en unités distinctes : dans notre exemple, on distingue les éléments de base de l’opération de multiplication de l’élément itératif, qui n’introduit pas de complexité spécifique.

En deuxième lieu, l’exemple montrer que les NT peuvent ajouter des composantes qui n’étaient tout simplement pas visibles dans l’apprentissage. Ici : les jeux qui montrent des propriétés des nombres.

Les NT jouent donc un rôle de désenchantement épistémologique : elles révèlent des possibilités qui sont cachées dans nos pratiques, et ce faisant elles montrent que nos pratiques peuvent nous sembler monolithiques alors qu’elles ne le sont pas. En même temps, ce désenchantement se heurte au rôle social et identitaire que jouent les pratiques et les compétences acquises à l’école, sous la forme qu’elles revêtent aujourd’hui.

Ainsi se refusera-t-on à renoncer à l’apprentissage de l’écriture manuscrite (dont la maîtrise par la majorité de la population est un accident historique récent), même devant la disponibilité banalisée de moyens d’enregistrement et de transcription de la parole (claviers, saisie vocale). Même si les NT montrent clairement que le monolithe de l’alphabétisation se laisse décomposer aisément en apprentissage de la lecture (incontournable) et apprentissage de l’écriture manuscrite (potentiellement superflu dans une optimisation de l’apprentissage), le rôle identitaire de l’écriture manuscrite lui assigne une place centrale dans le parcours pédagogique. La question est évidemment complexe : l’affaiblissement du rôle de l’écriture est loin d’être une évidence partagée; mais sans doute peut-on dès à présent reconnaître qu’une pratique virtuose de l’écriture manuscrite a cessé de jouer le rôle pivot qui était le sien dans la bonne éducation, un peu à la manière dont un certain « beau parler » a depuis longtemps disparu de la carte des compétences fondamentales.

Ces phénomènes s’expliquent par le fait qu’un canon en effet, c’est-à-dire un système de classification et d’organisation des savoirs qui permet à une culture de s’identifier et de transmettre une mémoire collective, a une fonction sociale bien plus large que celle de la simple transmission des connaissances. Un canon définit le seuil d’identité au-dessous duquel une culture cesse de se reconnaître en tant que telle, et il est par conséquent maintenu non en tant que artefact culturel de transmission du savoir d’une génération à une autre, mais comme « archive sacré » d’une société qui constitue la réponse à la question « qui sommes-nous ? ». Mais dans une société ouverte sur le plan de l’information, dans laquelle le savoir circule et se réorganise en permanence aux confins de l’identité, les divers canons entrent souvent en dissonance et montrent leurs limites en tant qu’instruments de transmission culturelle.

Ce qu’on appelle “réalité virtuelle” (ci-après RV) désigne un outil qui permet à la fois de faire varier la manière dont des objets du monde réel sont représentés, et de proposer à un utilisateur d’interagir avec eux en temps réel. Ces interactions mettent en jeu des dispositifs grâce auxquels l’utilisateur agit sur des objets et perçoit le résultat de ses actions.

Dans ce qui suit, nous partons de l’exemple d’un outil de RV en usage dans la formation professionnelle des adultes pour l’apprentissage des gestes de soudage, et nous essayons d’en tirer quelques modestes indications pour un usage pédagogique général des outils de réalité virtuelle. Cet exemple est extrait de l’article MELLET-d’HUART D. & MICHEL G. Réalité virtuelle et apprentissage. In GRAND M. & LABAT J.-M. (Eds.) Les environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain. Editeur Hermes, Collection “Traité IC2 Information Commande Communication”, 2006.

Cette application a été introduite pour résoudre les problèmes suivants :

• apprendre des gestes difficiles, qui demandent une bonne maîtrise corporelle ;
• comprendre les processus physico-chimique à la base de la soudure ;
• identifier les paramètres perceptifs qui servent d’indices de la qualité de la soudure en faisant ces gestes ;
• le tout dans un contexte qui ne présente pas les risques (physiques et économiques) de l’accomplissement de ces mêmes gestes dans une situation réelle.

La solution proposée est environnement virtuel offrant les possibilités suivantes :

• perception d’un processus de soudage, sans reproduire fidèlement l’aspect visuel réel, mais en sélectionnant les paramètres significatifs pour cet apprentissage ;
• modification des représentations visuelles et tactiles par rapport à l’original (l’outil simplifie ou exagère, mais il le fait de tel sorte que l’apprentissage soit facilité) ;
• sécurité de l’environnement ;
• découpage des gestes en séquences précises ;
• possibilité de travailler chaque paramètre de l’action et du retour perceptif séparément ;
• possibilité de répéter l’expérience, de l’adapter à différentes situations ;
• possibilité d’adapter l’environnement aux capacités des apprenants.

Dans ce cas précis, l’environnement virtuel ne se substituait pas à d’autres formes d’apprentissage, mais servait à l’amorcer. La conception de l’outil a nécessité une analyse attentive de la tâche à apprendre, ainsi qu’une isolation des indices perceptifs importants pour la conduire à bien. La conception a requis la collaboration d’équipe de compétences multiples : experts en soudage, experts en réalité virtuelle, experts pédagogie.

Cet exemple nous fournit plusieurs indications pour imaginer la manière dont on pourrait utiliser les outils de réalité virtuelle dans les apprentissages scolaires.

• Le point fort de la RV pour l’enseignement/apprentissage est de permettre des expériences qui vont au delà du texte ; des expériences qui mettent en jeu l’action et la perception ; par exemple, certains concepts sont difficiles à saisir autrement qu’en en visualisant les objets (cf. les processus physico-chimiques de la soudure), et la RV peut en donner une image plus précise, voire en rendre la perception “active”, exploratoire.
• Ceci permet par exemple de proposer aux élèves l’apprentissage de procédures et non pas seulement de concepts (comme les gestes de la soudure, ou l’action de prendre les mesures d’un objet, etc.)

• De manière plus générale, l’exemple de la soudure nous montre que le modèle d’apprentissage à la base des applications en RV est celui de l’appropriation de connaissances par essais et erreurs : on peut faire l’expérience des conséquences de nos actions en les simulant dans des situations complexes - expériences qu’il ne serait pas possible de faire directement et in vivo pour des raisons de sûreté, des raisons économiques, ou parce que les objets représentés ne sont pas perceptibles et/ou accessibles.

• Dans l’exemple de la soudure, l’avantage fourni par le fait d’apprendre par la simulation des gestes est très clair, car le geste est l’objet même de l’apprentissage. Toutefois, même dans ce cas, le recours à l’outil virtuel ne se substitue pas à d’autres formes d’apprentissage. On peut aussi considérer que dans le cas d’apprentissages scolaires, le passage par l’expérience, l’action et perception soit conçu comme une forme d’amorçage, qu’il puisse avoir un effet de facilitation sans se substituer à des formes plus « abstraites » d’apprentissage.

• Du reste, les dispositifs de RV eux-mêmes peuvent faire usage d’informations textuelles en association avec les expériences plus « concrètes ». Il n’y a donc pas de séparation nécessaire entre activité pédagogique à travers la RV et activité pédagogique à travers le support textuel, car la RV est une extension du texte, pouvant en inclure et permettant de le compléter.

• L’élaboration d’un outil d’apprentissage de la soudure a requis l’analyse attentive des objectifs de cet apprentissage et de ses obstacles éventuels. Si un outil de RV devait être pensé dans un autre contexte pédagogique, il faudrait aussi que cet outil soit précédé d’une phase d’analyse des objectifs de l’apprentissage et de ses obstacles.

• Ceci constitue un travail d’équipe qui comprend enseignants, spécialistes de la conception de VR, spécialistes des difficultés d”apprentissage, spécialistes de la matière.

• Dès qu’on pense à la RV, nous imaginons spontanément des environnements plus ou moins réalistes. Mais l’usage pédagogique de la réalité virtuelle exige de résister à ce mouvement premier et de penser les nouveaux environnements non pas en fonction de nos représentations naïves, mais en fonction de nos objectifs d’apprentissage.

• Le réalisme et la simulation de la réalité ne sont pas des conditions nécessaires et suffisantes pour mieux apprendre. Au contraire, les situations représentées peuvent présenter différents niveaux d’accentuation et de simplification, et doivent toujours faire le choix de présenter la représentation depuis une perspective particulière. Les situations représentées varient donc en raison des objectifs de l’apprentissage et il est nécessaire de concevoir et spécifier l’outil cas par cas par rapport à l’objet de l’apprentissage et aux apprenants.

Note de lecture de « Mélanger le numérique, le social et le culturel : apprentissage, identité et agentivité (passage à l’acte?) dans la participation des jeunes » (Mixing the Digital, Social, and Cultural : Learning, Identity, and Agency in Youth Participation (Lien).

Article de Shelley Goldman et Angela Booker (Stanford University, School of Education) et Meghan McDermott (Global Action Project, New York), le dernier d’un ouvrage collectif : Ito, Mizuko et al. “Foreword.” Youth, Identity, and Digital Media. Edited by David Buckingham. The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Series on Digital Media and Learning. Cambridge, MA: The MIT Press, 2008.

L’ouvrage dans son ensemble est très soigneusement et longuement préfacé par David Buckingham (University of London, Institute of Education). Le sujet en est l’adolescence (notion éminemment culturelle !) comme période durant laquelle les jeunes négocient leur séparation de leur famille et développent des compétences sociales indépendantes, à travers par exemple les influences de groupes plus ou moins importants (« des cliques aux foules ») de leurs pairs. Les jeunes ont ce faisant la possibilité d’expérimenter diverses identités potentielles - en assumant des risques variés -, comme dans une période de « moratoire psychosocial » (Erikson). Le fil directeur de l’ouvrage est donc la grande intrication de social et d’individuel, d’horizontal et de hiérarchique qui conduit aux identités sociales, intrication dont les lieux de socialisation nouveaux comme MySpace ne déplacent pas fondamentalement les lignes, bien qu’ils attisent l’angoisse de beaucoup d’adultes !

Le préfacier rappelle la controverse opposant ceux qui présentent le self comme un projet individuel, un espace de liberté certes préoccupant et responsabilisant (Giddens) à ceux (Foucault) qui pensent qu’à travers ces « projets » les relations sociales diffusent vers les individus le pouvoir des autorités souveraines. Quoi qu’il en soit, il y a bien projet de se construire une ou des histoires à des fins diverses, et les technologies numériques peuvent être susceptibles d’infléchir le potentiel d’individuation ; elles seraient ainsi l’un des facteurs des glissements de la formation des identités dans les sociétés contemporaines.

Parmi les huit articles qui composent l’ouvrage, je recommande particulièrement la lecture de Susannah Stern (University of San Diego, Department of Communication Studies) : Producing Sites, Exploring identities : Youth Online Authorship, et de Danah Boyd (University of California, Berkeley, School of Information) : Why Youth Love Social Network Sites : The Role of Networked Publics in Teenage Social Life, plus l’article sur le mélange de ‘technologies’ dont je vais dire quelques mots.

Goldman, Booker et McDermott relatent (en vingt pages très détaillées) deux expériences : une new-yorkaise sur la fabrication collective d’une vidéo, l’autre nord-californienne sur l’installation (une prise de possession) de représentants nouvellement élus dans un Student Advisory Board. L’idée directrice est de « permettre aux jeunes de lire, écrire et réécrire le monde, de les encourager à se voir comme des agents capables de modeler leur identité dans leur relation d’apprentissage avec le monde. » Le mot d’ordre est que « apprendre à propos du monde est directement lié à la possibilité de changer celui-ci. »

Les deux expériences mettent en valeur les vertus de l’hybridation de la technologie numérique avec les technologies sociales et culturelles. Les premières fournissent des outils pour l’organisation des activités sociales : ce sont par exemple le brainstorming, les plans d’action…, tandis que les secondes aident à la mise en place des processus de communication, qu’il s’agisse de standardisation, de procédures légales…. Cette hybridation est nécessaire si l’in veut que les choses bougent (« get things done »), en particulier l’identité des participants qui avance de pair avec leur « agentivité ». Les jeunes participent à une vraie expérience de dialogue/décision collective, ils doivent comprendre les relations de pouvoir et savoir utiliser le discours des instances en charge, il sont amenés à critiquer des attendus ou des hypothèses : « lorsqu’on concentre les jeunes sur un apprentissage et un développement individuel, plutôt que sur une action sur leur environnement, il ne peut y avoir de réelle participation – la participation qui doit non seulement leur donner un contrôle sur leurs expériences mais aussi une influence sur des choix cruciaux pour la qualité de la vie et la justice dans leurs communautés. » On pourrait à se point se demander où sont passées les technologies numériques : « les technologies sociales leur assignent comme but une assistance à la fabrication de nouvelles identités…. Elles se prêtent alors à une appropriation selon des voies nouvelles voire inattendues »

Dans l’exemple des jeunes qui, avec l’aide d’adultes extérieurs au système, apprennent à siéger dans un SAB (Student Advisory Board), c’est bien l’apprentissage des technologies culturelles qui est le premier verrou, dans un balancement du centre d’intérêt qui va et vient des processus aux enjeux. On écrit des statuts pour devenir des représentants, puis on comprend quel point d’appui ces statuts peuvent fournir pour devenir des représentants ayant la maîtrise de leurs propositions ; enfin, lorsque l’autorité vous conteste sur un point de procédure, on revient dans une spirale vertueuse aux questions légales…, et dans tout cela on utilise les canaux numériques parce qu’ils sont à la fois rapides, peu coûteux et privés.

Pour résumer, le numérique est présenté ici (dans la tradition qui en fait la grande innovation sociale post Gutemberg) comme un instrument de démocratisation ; beaucoup moins sous l’aspect de l’encyclopédie à la portée de chacun, que sous celui de l’accès à une logistique de discussion/ préparation de l’action/ diffusion qui n’était autrefois accessible qu’aux princes, avant de devenir l’apanage des grands managers.

« Si nous voulons une société démocratique, il faut trouver ou inventer de nouveaux canaux de prise de décisions… le problème n’est pas le risque de décisions irresponsables ou erronées. Il est plutôt de convaincre ceux qui ont été ignorés ou exclus par le passé que désormais leur implication aura un sens et que leurs idées seront considérées. Le danger n’est pas trop, mais trop peu de participation. » (Miles Horton, The Long Haul)

Gabriel Ruget

Daniel Andler me rappelait l’autre jour ce mot de Chesterton:

« Education is the period during which you are being instructed by somebody you do not know, about something you do not want to know. »

Que l’on peut traduire ainsi :

« L’éducation est cette période pendant laquelle vous recevez une instruction de quelqu’un que vous ne connaissez pas sur quelque chose que vous ne voulez pas connaître. »

Les nouvelles technologies vont certainement donner un nouveau sens à cette boutade de Chesterton. Peut-être que la virtualisation des rapports de maître à élève fera qu’on connaîtra de moins en moins ce « quelqu’un » qui nous assène ses connaissances, auquel cas nous aurons sûrement de plus en plus de difficultés à apprendre ce qu’on ne veut pas apprendre… à moins que les TICE soient utilisées au contraire pour tisser des relations nouvelles entre l’éducateur et les élèves et ce faisant, aider ceux-ci à vouloir savoir ce que celui-là veut leur transmettre ?

Le groupe Compas inaugure une série de quatre ateliers sur les thèmes de l’éducation et des nouvelles technologies.

Ce premier atelier est intitulé «Réalité – Crédibilité – Autorité».
Réalité : nous disposons de nouveaux outils numériques pour simuler le réel. La plupart de ces outils tentent de reproduire le réel dans ses moindres détails. Est-ce qu’il est utile, pour l’éducation, de travailler dans des univers virtuels simulant le réel ? Comment exploiter le virtuel de manière à y faire ce qu’on ne peut pas faire dans un environnement réel?

Crédibilité: comment se construit la crédibilité des  environnement virtuels ? Quelle est l’utilité pédagogique de cette crédibilité ?

Autorité : le web a vu apparaître l’émergence de nouvelles pratiques de construction et de diffusion de la connaissance. Comment ces pratiques remettent-elles en cause l’autorité de « l’expert » ? Quels sont les nouveaux avatars de cette autorité numérique ? Comment l’enseignant peut situer son autorité propre au sein des nouveaux réseaux d’apprenants qui se forment ? Comment anticiper les nouvelles attentes que ces changements créent chez les élèves ?

Cet atelier est organisé et animé par Roberto Casati.

Il aura lieu sur deux jours, les 19 et 20 février.

Intervenants invités : Gloria Origgi et Daniel Mellet-Huart

L’équipe Compas sera accompagnée dans sa réflexion par deux intervenants, experts dans les domaines des systèmes de réalité virtuelle pour l’apprentissage et de la construction sociale de la confiance et autorité.

Gloria Origgi (Institut Nicod) : Autorité épistémique et Internet scientifique : la diffusion du savoir sur Internet

Daniel Mellet-d’Huart (Association nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes) : Réalité virtuelle et apprentissage

Programme détaillé - horaires et lieux

• Le 19 février après-midi, le groupe Compas auditionnera deux experts et rédigera des recommandations qui seront rendues publiques sur son blog et sur le forum de la mission E-Educ.
• 20 février: une matinée de présentation à un public élargi concerné par la question des nouvelles technologies dans l’éducation, et une après-midi d’échange sur ces questions avec les membres du groupe Compas

Audit d’experts mardi 19 après-midi

Mardi 19, 14h-18h: Bibliothèque de l’Institut Nicod, Pavillon Jardin, I étage, 29 rue d’Ulm, 75005 Paris

14-15h : les invités présentent (15’) et discutent avec les membres de Compas les points forts de leur travail qui sont plus intéressants pour les thèmes de l’Atelier. Deux textes sont d’ores et déjà à la disposition des participants.

15-16h : les membres de Compas se divisent en mini-groupes de travail pour réfléchir aux questions ouvertes au cours de la discussion; les invités peuvent choisir de participer à 1 ou plusieurs groupes

16-16h30 : les groupes rédigent un courte compte rendu de la discussion.

16h30-18h : discussion autour de la présentation de la relation de chaque groupe (15’ chacun)

Rencontre publique mercredi 20 février

Mercredi 9h30-13h : Salle LAPIE, DEC, I étage, 29 rue d’Ulm, 75005 Paris

9h30-9h35 : Introduction et présentation du groupe Compas

9h35-11h35 : présentation de la part des experts (Gloria Origgi et Daniel Mellet-d’Huart) de leurs travaux sur apprentissage, réalité virtuelle, savoirs et confiance (40’ chacun) et questions de la part du publique (20’ pour chaque présentation)

11h35-13h : discussion libre éventuellement pilotée par la présentation des comptes rendus des groupes de travail

Mercredi 15h-18h : Bibliothèque institut Nicod, Pavillon Jardin, I étage, 29 rue d’Ulm, 75005 Paris

Discussion interne au groupe Compas : réflexion et rédaction d’un document final.

Intervenants et matériaux de discussion:

Gloria Origgi est chargée de recherche en philosophie au CNRS. Elle s’intéresse à la philosophie de l’esprit, l’épistémologie sociale et la philosophie pratique. Elle a publié plusieurs articles sur les notions de confiance épistémique, de déférence et d’autorité intellectuelle. Elle a publié un ouvrage sur l’impacte des nouvelles technologies sur l’écriture (Palgrave, 2006).

Conseil de lecture préparatoire pour l’Atelier: Autorité épistémique et Internet scientifique : la diffusion du savoir sur Internet

Daniel Mellet-d’Huart, Expert de l’Association nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes Chargé de cours à l’ENST Paris, à l’Université du Maine et à l’Université de Bourgogne, Co-auteur avec BURKHARDT J.M. & LOURDEAUX D. du chapitre La conception des environnements virtuels pour l’apprentissage, In FUCHS P., MOREAU G. Le traité de la réalité virtuelle. 2ème édition Presse de l’école des Mines de Paris – 2003

Conseil de lecture préparatoire pour l’Atelier: Réalité virtuelle et apprentissage mellet-dhuart-michel-eiah.pdf

L’introduction de nouvelles technologies dans le monde de l’éducation et de l’école porte avec elle une série de questions sur l’utilité et opportunité de ces nouvelles technologies, leurs potentialités, et leurs domaines d’application. Il faut d’abord comprendre qu’est-ce que ces nouvelles technologies peuvent nous apporter de plus par rapport à des systèmes plus traditionnels d’apprentissage, sans que ce “plus” se traduise nécessairement dans un plus d’apprentissage (plus tôt, plus vite, plus de notions).

Parmi les nouvelles technologies qui pourraient jouer un rôle à l’école, la réalité virtuelle est encore peu explorée. Pourtant elle naît comme instrument de simulation et d’entrainement, et elle offre donc des perspectives potentiellement transformatrices pour l’école du futur.

Simulation signifie par exemple:

1. 1. fournir des représentations perceptives de différents types d’information et d’interagir avec ces représentations (manipuler des représentations d’objets qui ne sont manipulables dans le monde réel: atomes, corps humain ; effectuer des changements d’échelle : marcher dans le système solaire, marcher dans les atomes, … ; donner une représentation perceptive et multi-sensorielle d’informations non perceptives ; prendre un point de vue égocentrique dans l’exploration et d’explorer activement (par rapport à d’autres technologies audio-visuelles). Par conséquent, la réalité virtuelle se marie à des apprentissages basés sur l’expérience.
   2. accomplir des simulations d’activités : simuler les activités des scientifiques (prendre des mesures, etc.) ; formuler des hypothèses choisissant entre différents modèles explicatifs et les tester ; fournir un contexte aux notions qui sont apprises
   3. pratiquer et répéter plusieurs fois une activité (même en dehors de la classe)
   4. “se mettre dans la peau des autres”: voir comme ils voyent, entendre comme ils entendent, faire l’expérience de la manière dont ils peuvent explorer l’environnement: comme un enfant voit sa classe, et comment peut-on imaginer une classe “à sa taille”? commen un enfant handicappé perçoit et explore son evnironnement? Ëtre capables de répondre à ces questions permet de mieux concevoir les espaces pour tous et l’école du futur, qui devra être en premier lieu l’école pour tous.

Ces potentialités ne doivent pas donner lieu à un optimisme irréfléchi, mais soulèvent beaucoup de questions pratiques et théoriques. Quelques exemples:
1. Quelle est la spécificité de la réalité virtuelle par rapport à d’autres technologies ? Quelles sont les qualités de la réalité virtuelle plus susceptibles d’être efficaces pour les apprentissages ? En quoi la réalité virtuelle peut offrir aux éducateurs des instruments qui se différencient de ceux qu’ils ont déjà en possession ?

2. Dans quels domaines (matières, âges scolaires, université) la réalité virtuelle peut avoir plus d’effets positifs ?

3. Quelles sont les stratégies d’enseignement et d’apprentissage qui se marient le mieux avec l’utilisation de technologies pour la réalité virtuelle (par exemple une approche constructiviste) ?

4. Comment les nouvelles technologies et les pédagogies basées sur l’expérience peuvent s’intégrer et s’accompagner d’autres systèmes d’apprentissage ?

5. Quelles misconceptions la réalité virtuelle peut combattre, lesquelles elle pourrait introduire ?

6. Est-il nécessairement positif de rendre perceptible l’abstrait ou le non-perceptible ? Quelle balance entre abstraction et représentations concrètes ?

7. Il y a vraiment quelque chose qui ne va pas dans les apprentissages (notamment des sciences) à travers les systèmes et technologies actuelles ?

8. Qui parmi les étudiants pourra être plus réceptif par rapport aux nouvelles technologies (tous, ceux qui ne sont pas capables d’acquérir les mêmes connaissances par des outils plus traditionnels, les étudiants qui souffrent de dyslexie, ou plutôt ceux qui sont déjà bien avancés) ? Les apprentissages précédents en matière pourraient compter ?

9. La réalité virtuelle a vraiment un effet sur la motivation, et pourquoi ? Pourquoi la réalité virtuelle est-elle séduisante et attire l’attention, parce que c’est du nouveau ou pour des raisons plus profondes ?

10. Est-ce que la réalité virtuelle a un effet sur les capacités meta-cognitives des étudiants ? Est-ce que la réalité virtuelle augmente la confiance en soi et en ses propres capacités de connaissance ?

11. Quels sont les systèmes pour évaluer correctement l’efficacité réelle des technologies pour réalité virtuelle dans l’apprentissage, et éviter des généralisations faciles ou des enthousiasmes injustifiés ? (Efficacité en termes de facilité à apprendre, flexibilité des apprentissages, persistance des apprentissages)

12. Quel est l’effet des technologies pour réalité virtuelle sur le caractère social des apprentissages ? Peuvent-elles s’intégrer à la classe comme à un group social et non à des individus séparés ?

13. Où commence le rôle des éducateurs (i.e. avant la mise en place de l’outil, aucun rôle) ?

14. Peut la réalité virtuelle être utilisée pour proposer des enseignements scientifiques plus tôt à l’école ?

15. Qu’est-ce qu’on peut faire sans réalité virtuelle dans les domaines de la simulation, représentation, imagination ?

16. Quelles sont les caractéristiques d’un outil de réalité virtuelle bien conçu ? Combien de réalisme est-il nécessaire pour que les simulations soient efficaces et compréhensibles pour les étudiants ? Combien d’immersion ? Comment respecter la complexité des arguments qui sont enseignés ? Quel type de feedback ces systèmes devraient donner ?

Elena Pasquinelli

Je vous signale un laboratoire qui réunit les expertises de différents départements de l’Université de Washington et qui a pour centre d’intérêt les interfaces homme-machine avec plusieurs projets et articles qui portent sur l’apprentissage, l’éducation, la pédagogie:

HITL Human Interface Technology Laboratory of the Washington Technology
Center, University of Washington

http://www.hitl.washington.edu/home/

A signaler en particulier un certain nombre de projets sur VR/Education (suivez le lien pour une descriptio détaillée du projet), que je classe ici par thème principal:

simulation et jeux vidéo:

- Gas works (Ruth Fruland, Eliana Medina http://www.hitl.washington.edu/projects/gas/

compatibilité entre pédagogie constructiviste et technologies plus ou moins immersives de simulation:

- Learning in virtual environments http://www.hitl.washington.edu/projects/learnve/

collaboration à distance:

- Virtual playground (Bruce D. Campbell) http://www.hitl.washington.edu/projects/playground/

simulation de systèmes complèxes et non-perceptibles (océan, molécules):

- Virtual Puget sound (Peter Oppenheimer, Yu-Chien (Nancy) Chen, Fritz Stahr, Christian Sarason, and Yen-Ling Lee)
http://www.hitl.washington.edu/projects/iproject.php?idx=5

- Augmented tangible molecular models (Suzanne Weghorst )
http://www.hitl.washington.edu/projects/scripps/

A signaler aussi un Workshop sur VR/Education, du 1997 mais dont les contenus sont ttrès actuels:

Furness, T.A. III, Winn, W. and Yu, R. (1997). The Impact of Three Dimensional Immersive Virtual Environments on Modern Pedagogy: Global Change, VR and Learning. In Proceedings of Workshops in Seattle, Washington, and Loughborough, England in May and June 1997.

La conclusion générale du workshop est la suivante: la réalité virtuelle peut avoir un effet positif sur les apprentissages et ceci en raison de la possibilité qu’elle offre aux étudiants de faire des expériences directes et parfois inédites de phénomènes dont ils n’auraient pas pu faire l’expérience autrement. Il y a un bias positif envers apprentissage par expérience, mais mitigé par la considération que le couple expérience-réalité virtuelle n’est pas nécessairement également approprié pour tous les étudiants, mais plutôt pour ceux qui ont des difficultés avec le couple livre-enseignant.

Bonne lecture!

Elena Pasquinelli

Parmi les nouvelles technologies pour l’apprentissage une place spéciale est réservée à la réalité virtuelle. La réalité virtuelle naît en effet comme instrument d’entraînement à travers la simulation de conditions réelles (les simulateurs de vol en constituent un exemple paradigmatique).

Ensuite, les technologies pour réalité virtuelle sont devenues plus portables, moins chères, et leur usage potentiel s’est étendu à d’autres formes de simulation, et aussi d’apprentissage, comme les apprentissages à l’école.

Comme pour les autres technologies appliquées à l’apprentissage (peut être plus, en considération de ses potentialités et coûts), il est utile de se poser des questions de base : qu’est-ce que c’est la réalité virtuelle? qu’est-ce qu’elle ajoute à des systèmes traditionnels d’apprentissage? A quel type d’apprentissages elle s’adapte le mieux ? Avec quels effets pratiques et moins pratiques? Quel rôle pour les enseignants?

Pour réfléchir à ces questions nous pouvons prendre comme guide la vision d’une compagnie américaine, Sunrise Virtual Reality (http://www.sunrisevr.com/), qui a fait de la réalité à l’école un de ses principaux produits.

La vision proposée par cette compagnie est intéressante, je trouve, pour l’optimisme naïf qu’elle répand (en s’agissant d’une boîte qui produit des systèmes de réalité virtuelle pour l’école c’est peut être une ruse) face à la question de l’adoption de systèmes de réalité virtuelle à l’école.

Je présenterai donc les arguments qu’elle avance comme « Réponse optimiste » et j’émettrai quelques « doutes » sur ces réponses optimistes.

Réalité virtuelle à l’école : Quelle réalité virtuelle?

Réponse optimiste :

- La notion de réalité virtuelle est utilisée pour faire référence à différents types de systèmes et d’applications :

o “Virtual reality programs, with lush graphical landscapes and textbooks full of information, surround the student, engaging and exciting them like no other video game. In virtual reality, students have the ability to push two molecules together with their own hands, with the perspective of being the size of a molecule.” (page 2)

o “By putting on a special headset and glove, it places students inside of a simulated environment that really looks and feels like the real world.” (page 2)

Doutes :

Dans les affirmations citées différentes idées sont présentes en même temps

• Une idée de réalité virtuelle comme graphisme 3D riche,
• Une idée de réalité
  virtuelle comme immersion, typiquement à travers un ou plusieurs grands écrans
  ou des casques vidéo : la triade matérielle “ordinateur-casque-gants”
• Une idée de réalité
  virtuelle comme possibilité d’interaction perceptive et motrice avec des
  représentations d’objets autrement indisponibles au sujet pour ce type
  d’interaction

• • Parce qu’ils sont loin : temples Maya
  • Parce qu’ils sont trop petits : molécules
  • Parce qu’ils sont
    dangereux : rayons X
  • Parce qu’ils n’existent pas ou plus dans le monde réel : dinosaures

Comme il s’agit de représentations d’objets et non des objets eux-mêmes, elles peuvent être conçues de manière à être ‘manipulables’ (au sens d’être touchées avec les mains à travers des interfaces spéciales dites ‘haptiques’, ou au sens d’être faite bouger à travers les commandes d’une souris ou joystick) et aussi modifiées par rapport à l’objet qu’elles représentent (simplifiées et/ou exagérées).

• L’idée d’une copie fidèle du monde réel, des sensations qu’il nous provoque et des interactions qui sont possibles dans son contexte. Cette dernière idée est bien lointaine de l’état de l’art en réalité virtuelle. Elle est aussi incongrue par rapport à des buts éducatifs où on voudrait montrer et rendre perceptibles certaines caractéristiques des molécules ou de l’ADN. Dans ces cas en effet l’expérience perceptive est toute à inventer car personne n’en a fait l’expérience auparavant avec ses propres mains (gantées et insensibles à la température, à l’inertie, et à d’autres caractéristiques du toucher qui nous aident à reconnaître les objets qu’on explore).

Réalité virtuelle à l’école : Dans quel but?

Réponse optimiste :

- Engager les enfants dans des activités d’apprentissage (histoire, physique, ..) en introduisant une composante de plaisir qui est analogue à celle activée par les jeux vidéo.

- à travers une expérience directe (perceptive) de la matière et un parcours personnel et autonome d’exploration (autonomie, interactivité).

o “They step inside (virtually) of Independence Hall (in 1787) while studying the Constitution. They travel through a computer to learn how it operates. They become a part of what they’re learning, which can happen only in virtual reality.” (page 2)

o “In our video game-crazed society, new ways must be found to engage students. Traditional styles of education cannot compete with the excitement of a video game.” (page 2)

Doutes :

Il y a dans ce discours un bias positif pour: plaisir, perception, interaction, autonomie. Est-ce que le plaisir est une composante nécessaire de l’apprentissage ?

Est-ce que ce plaisir doit prendre la forme d’un jeu vidéo ? Il n’y a pas là un risque de banalisation des apprentissages qui deviennent juste des jeux vidéo ?

Est-ce que tous les types d’apprentissage bénéficient d’une approche perceptive et interactive (pouvoir voir, toucher, entrer dans l’information) à la place ou en association à une présentation symbolique ?

Réalité virtuelle à l’école : Pour quelles applications/matières?

Réponse optimiste :

- Toutes, par exemple :

• Histoire : tour libre à l’époque de la Constitution américaine, pour assister à des débats politiques, pour voir comme les gens se comportaient
• Géographie,
  architecture : tour libre de Chicago et ses monuments
• Physique : tour libre
  dans le système solaire
• Biologie : tour libre
  dans une cellule pour voir son fonctionnement

Doutes :

Quelle est la différence entre des images 2D et des images 3D pour la visualisation de faits historiques ?

Quel est l’apport de la possibilité d’interagir avec des objets ou entités virtuelles dans l’apprentissage de l’histoire ? Est-il le même que dans le cas de la physique ou de la biologie ?

Réalité virtuelle à l’école : Quel rôle pour les enseignants ?

Réponse optimiste :

- Assister et guider les enfants dans leurs libres explorations

Doutes :

Est-ce que les applications en réalité virtuelle peuvent substituer les enseignants (apprentissages hors de l’école)?

Comment l’enseignant peut accompagner l’enfant dans son exploration solitaire du monde virtuel ?

Est-ce qu’il est utile de prévoir des systèmes collaboratifs au cours de l’exploration par l’enfant des environnements virtuels ? Ou bien l’enseignant entre en jeu avant et après l’interaction ? Avec quel type d’instructions ?

Réalité virtuelle à l’école : Quels effets pratiques ?

Réponse optimiste :

- les systèmes de réalité virtuelle sont de moins en moins chers

Doutes :

Quels sont les coûts pour une classe ou un laboratoire de réalité virtuelle qui met à disposition des élèves des systèmes ordinateur-casque-gant ?

Quels sont les risques pour les enfants d’encourir dans des sensations de nausée ?

Elena Pasquinelli

Les arguments et le citations sont extraites d’un article écrit par le Président de Sunrise en 1999 qui décrit l’expérience pilote d’une classe estivale des Coles Elementary School et Ph’enix High School de Chicago qui a été douée de systèmes de réalité virtuelle. L’article est un peu vieux, mais le message est encore actuel dans le site internet de Sunrise :

Robert Reid, Wylmarie Sykes (1999). Virtual Reality In Schools: The Ultimate Educational Technology, THE Journal. http://thejournal.com/articles/14132

Au cours du premier rendez-vous du groupe de travail sur le thème « Réalité, Crédibilité et Autorité » nous avons discuté de Second Life et des opportunités et risques que représentent des mondes virtuels on-line « continus » pour l’enseignement.

Second Life est un monde continu au sens où l’on passe d’une application à une autre sans solution de continuité : de la discothèque où c’est notre avatar qui danse, à l’université où c’est l’utilisateur et non l’avatar qui est en cause.

C’est un peu ce qui arrive avec la télévision, où le spectateur passe, sans même changer de chaîne, d’une émission de fiction à une émission documentariste, puis à une autre émission éducationnelle (en Italie, sont très connues les émissions de Rai Educational, où, tard la nuit, des spectateurs de toutes âges peuvent écouter le cours d’un professeur de physique ou de philosophie très réputé). Il faut dire que la continuité de la télévision est scandée de messages plus ou moins explicites qui indiquent le passage d’une émission à l’autre, et qui donc encadrent chaque type d’activité du spectateur dans un contexte bien spécifié.

Le non-respect de cet encadrement entraîne des sanctions de la part des comités éthiques de la communication. C’est aussi une source de canulars: un cas connu est celui de l’émission radio de Orson Welles, The war of the worlds, qui fit croire à un certain nombre de citoyens américains que les Martiens venaient de débarquer aux USA. Ceci parce que l’émission avait pris la forme d’un bulletin radio, et non d’une fiction classique. Depuis cet événement il est interdit d’utiliser la phrase : « We interrupt this program… » dans le cadre d’émissions de fiction aux USA. Un cas plus récent de canular est la fausse sécession de la Belgique. Là aussi, une émission traditionnellement documentariste avait été utilisée pour transmettre ce qui est en réalité une œuvre de fiction.

Second Life présente des cas plus subtils de confusion, au sens où les utilisateurs sont censés passer d’un usage en mode « simulation » (où ils se projettent dans leur avatar) à un usage en mode « réel » (où c’est eux-mêmes, comme individu, qui interagissent); ils prennent l’habitude de suivre un cours universitaire ou d’intervenir lors d’un débat politique « réel », sans traverser des portes ou trouver des messages qui encadrent les différentes activités, en faisant abstraction des contextes habituels dans lesquels ces activités ont lieu.

Il y a ici la possibilité d’encourir un risque éthique, représenté par l’oblitération des frontières entre réalité et imagination.

Mais il y a aussi la possibilité d’encourir un risque épistémologique et ergonomique. Les œuvres de fiction évoquent un certain type d’activité cognitive : simuler, prétendre, imaginer. Ceci est vrai pour le cinéma comme pour la réalité virtuelle, où le spectateur et l’utilisateur assistent ou interagissent avec des entités, des lieux et des objets qui ne sont rien d’autre que des représentations : ils ne sont pas réels. Il en va autrement pour l’Université ou la conférence politique qui sont représentées comme des mondes de fiction dans Second Life, mais qui, pourtant, sont bien réels. Dans ce cas on est plutôt dans un cadre de télé-opération, que de réalité virtuelle : l’utilisateur, à travers son avatar, interagit à distance avec des professeurs réels, eux aussi représentés par des avatars. On n’est plus dans le pur domaine de la représentation, mais de la présentation de faits, personnes et événements bien réels bien que distants. La modalité cognitive impliquée dans ce type d’activité est totalement différence de celle de la simulation et de l’imagination. Il est raisonnable de se questionner sur les effets de ce mélange non réglementé d’activités sur les applications dédiées à l’éducation et à la recherche.

 
L’introduction de repères de contexte et à prendre en considération, et pour réduire les retombées éthiques, et pour simplifier la tâche cognitive de ceux qui sont censés faire le passage d’une modalité « apprentissage » à une modalité « simulation, imagination ».

 
Il existe des mondes virtuels qui ont fait un choix de ce type. VReng (un projet expérimental développé par ENST) est composé de mondes discontinus : on entre par des portes et on pénètre dans des lieux qui peuvent être des simulations des bureaux des participants d’unréseau ou des simulations de salles de réunion. La séparation entre les contextes est donc préservée et il est possible de distinguer différents types d’application et même de poster des messages qui soulignent ces différences.

Une deuxième question ouverte par Second Life est liée au problème du réalisme, au sens de la représentation tridimensionnelle (ou 3D) des environnements, des objets et du mouvement des avatars. Grâce au 3D, il est possible de simuler un professeur de Harvard ou même Galileo Galilei donnant un cours de physique. Est-ce que ce type de réalisme a un effet nécessairement positif sur l’apprentissage de la physique ? D’autres exemples concernent l’utilisation de métaphores 3D pour l’exploration de textes : de la réalisation de simulation 3D de livres qu’on peut feuilleter comme on le fait avec les livres réels, à la réalisation de programmes pour voyager dans un texte au format PDF comme sur un paysage vu par un avion.

On pourrait objecter que tous ces efforts vers le réalisme nous empêchent d’adopter des métaphores plus simples ou mieux adaptées à des contextes non-naturels. Dans le cas de la simulation des expressions faciales, par exemple, l’expérience des dessins animés et des bandes dessinées suggère que faire simple et ne pas respecter la réalité aide à reconnaître une expression. Plutôt qu’imiter le réal, il serait donc utile de déceler les éléments minimaux pour permettre la reconnaissance. L’expérience du cinéma nous apprend qu’essayer de reproduire dans un film la complexité sonore du monde naturel produit des effets très dérangeants. Les capacités de sélection et de focalisation sur un son ne sont pas les mêmes dans le virtuel et dans le réel; avoir la possibilité d’accomplir des actions d’exploration différentes change la donne.

De la robotique et de la réalisation d’agents virtuels vient enfin l’idée que le réalisme pourrait provoquer des réactions de refus chez les utilisateurs. Ceci parce que les utilisateurs sont portés à avoir des attentes trop élevés quant aux différents aspects des entités robotiques ou virtuelles. Ces attentes sont difficiles à remplir et lorsque ces attentes ne sont pas remplies, les utilisateurs tombent dans la « vallée du perturbant » (The Uncanny valley - voir les références au sujet de ce concept) et n’arrivent plus à trouver crédibles les entités réalistes.

Comme pour la nature des interactions dans le monde continu de Second Life, il paraît nécessaire développer une réflexion sur la nécessité et l’opportunité d’utiliser des métaphores qui sont propres à la vie réelle dans la construction et l’interaction avec des mondes virtuels.

L’intérêt des mondes virtuels pour l’apprentissage et la recherche ne peut pas en effet se borner à transposer dans des univers virtuels tout ce qu’on fait et on peut faire dans le monde réel. Il s’agit plutôt de déceler, grâce au technologies nouvelles et aux mondes virtuels, l’opportunité de mettre en oeuvre quelque chose de nouveau que le monde réel ne permet pas.

Quelques références

•  Second Life : http://secondlife.com/
• Rai Educational : http://www.educational.rai.it/
• VReng : http://vreng.enst.fr/ 
• Livres 3D : http://sldirect.blogspot.com/
• Exploration de documents pdf :

Guiard, Y., Chapuis, O., Du, Y., & Beaudouin-Lafon, M. (2006). Allowing Camera Tilts for Document Navigation in the Standard GUI: A Discussion and an Experiment. Proceedings of Advanced Visual Interfaces, AVI’06 (Pp. 241-244). Venice (Italy), May 2006. ACM Press.

http://www.laps.univ-mrs.fr/~guiard/AVI_2006.pdf

• Uncanny Valley :

MacDorman, K. F. (2005). Androids as an experimental apparatus: Why is there an uncanny valley and can we exploit it? http://www.androidscience.com/proceedings2005/MacDormanCogSci2005AS.pdf

Mori, M. (1970). The Uncanny Valley. Energy, 7, 33-35. http://www.androidscience.com/theuncannyvalley/proceedings2005/uncannyvalley.html

Pasquinelli, E. (2006). La valle del perturbante e la realtà virtuale. Sistemi intelligenti, 3, 445-470. http://elenapasquinelli.free.fr/links/Pasquinelli_2006b.pdf