La recherche en nouvelles technologies touche de plusieurs façons au problème du handicap.

Premièrement, parce que la technologie met à disposition des nouveaux dispositifs de prothèse comme de thérapie [http://www.handicap.org/pages/PlateformeNouvellesTechnologies/default.asp]. 

Deuxièmement, parce que la technologie rencontre les pratiques du design dans la conception d’espaces et d’objets de vie adaptés à différentes capacités et besoins.

Les principes du bon design « facile à utiliser » et adapté aux capacités des utilisateurs ont été énoncés par Donald Norman pour le design en général [Norman, D. (2002), The design of everyday things, Basic Books], mais le concept est d’autant plus important dans le cas des handicaps moteurs, perceptifs ou cognitifs, et des technologies pour la vie de tous les jours :

« The fact that technical devices must be adapted to the individual, and not the other way round, is particularly obvious where people with disabilities are concerned. They are not able to compensate for the deficiencies of the technology (the way other people often can) and thereby achieve a functioning system despite the lack of functionality. In other words, the interaction between the technology and the disabled person makes it necessary to tackle the design of technical devices so that they will be usable to everyone – not just 18-30 year old male technology freaks…In such cases, there is always an environment to consider and there are people around the user who can influence how well the human/machine system will work. In addition, to a high degree the user himself defines what is to be done. The focus is on the user and his/her needs, wishes, and dreams.” [Rehabilitation Engineering and Design Research - Theory and Method, Bodil Jönsson and Peter Anderberg, CERTEC, - Department of Design Sciences,  Lund University’sFaculty of Engineering, Lund, Sweden ].

Ce cas de figure inclue les technologies pour l’éducation, et notamment les ordinateurs avec des logiciels spécialement adaptés pour élèves avec déficits moteurs ou perceptifs. Dans l’esprit de Eduscol (le Site pédagogique de l’Education nationale : http://eduscol.education.fr/default.htm?sommairedesthemes), les outils informatiques devraient être présents à niveau transversal dans la vie des enfants handicappés, à l’école comme à la maison, pour améliorer leur autonomie. Et voici une liste de fonctions que les ordinateurs et des logiciels spécialement conçus peuvent jouer dans les apprentissages de jeunes élèves avec handicap [http://eduscol.education.fr/D0054/pedagogie.htm]:

- fonction supplétive, comme dans le cas de claviers Braille ou de logiciels pour commande vocale

- fonction tutorielle, comme dans le cas de logiciels qui permettent de faire, répéter et évaluer des exercices de différents genres

- fonction augmentative, comme dans le cas de la classique calculette, qui augment nos capacités de calcul

- fonction procédurale, comme dans le cas de logiciels de simulation, ou de réalité virtuelle, où l’apprentissage concerne la capacité de résoudre un problème ou de créer ou d’explorer, plus que d’acquérir des informations

- fonction communicationnelle, comme dans le cas des blogs ou de internet en général.

Il est intéressant de remarquer que toutes ces fonctions (à part celle supplétive) ne sont pas spécifiques des logiciels pour sujets handicappés, mais qu’elles constituent les valeurs adjointes de tout outil pédagogique informatique. Tout simplement, l’outil informatique et technologique plus en général permet une grande flexibilité et adaptabilité à des besoins différents de la part de l’utilisateur.

La question est donc : faut-il concevoir des outils spécialement dédiés aux enfants handicappés, ou plutôt réaliser des outils de plus en plus flexibles et capables de prendre en compte différentes manières et possibilités d’utilisation ?

Ce n’est pas qu’une question de design, mais aussi une question d’intégration et socialisation, car l’introduction de technologies « spéciales » ne devrait pas avoir pour effet secondaire de rendre les enfants handicappés encore plus spéciales et de les isoler ultérieurement des autres. Plus en général, l’introduction de nouvelles technologies à l’école ne devrait pas créer de nouvelles barrières d’utilisation.

Un exemple pratique vient du projet EU MICOLE (http://micole.cs.uta.fi/):

« The MICOLE project is aimed at developing a system that supports collaboration, data exploration, communication and creativity of visually impaired and sighted children. In addition to the immediate value as an assistive tool the system will have societal implications through improved inclusion of the visually disabled in education, work, and society in general. While the main activity is the construction of the system, several other supporting activities are needed; the most important being empirical research of collaborative and cross-modal haptic interfaces for blind and visually impaired children.”

Une deuxième question à propos des nouvelles technologies pour réduire les handicaps concerne les utilisateurs. Ceux-ci ne sont pas nécessairement limités aux élèves.

Les nouvelles technologies pour réalité virtuelle permettent à quiconque de faire des simulations de tout genre : pourquoi ne pas créer des logiciels pour simuler la manière de percevoir le monde d’un enfant handicappé, pour mieux se mettre dans sa peau, et mieux s’adapter à son profil ? ou, même pour mieux concevoir les espaces et les objets qu’il devra utiliser à l’école comme à la maison ?

 Là aussi, il ne s’agit pas d’une application limitée à la conception d’espaces pour enfants handicappés, mais d’espaces fonctionnels pour l’apprentissage et pour différents manières d’apprendre (pour l’importance de la conception de l’espace des apprentissage voir le site du NSCF - National Clearinghouse for Educational Facilities, crée 1997 par le U.S. Department of Education, pour planifier et améliorer le design d’établissement scolaires et espaces d’apprentissage - http://66.117.48.53/index.cfm)

Les rôle des nouvelles technologies dans la réduction du handicap n’est ni escompté ni limité aux prothèses….

Elena Pasquinelli

La Commission Européenne supporte le Portail pour l’Education en Europe:

European SchoolNet (http://www.eun.org/portal/index.htm). Fait partie de cette initiative de la Commission l’Observatoire pour les nouvelles technologies et l’éducation: Insight (http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/index.htm).

Vous y trouverez un rapport sur les technologies de l’information et de la communication à l’école en 2006-2007, disponible aussi en français à l’adresse suivante: http://insight.eun.org/shared/data/pdf/ict_in_schools_2006-7-fr.pdf

Je vous résume des points du rapport qui me semblent intéressants :

-  « Les ordinateurs et Internet sont arrivés dans les établissements scolaires européens et sont aujourd’hui largement installés dans les salles de classe de la majorité des pays. Les TIC ont pris un grand essor ces cinq dernières années et les établissements scolaires sont passés au haut débit. La plus forte proportion de connexions haut débit dans les établissements scolaires se trouve dans les pays nordiques, les Pays-Bas, l’Estonie et Malte, où 90 % d’entre eux, approximativement, disposent d’une connexion Internet haut débit, tandis que la Grèce, la Pologne, Chypre et la Lituanie sont vraiment à la traîne parmi les écoles de l’UE25 (avec un taux moitié moins élevé que la moyenne de l’UE25, qui est de 70 %).”

- “aujourd’hui les établissements scolaires EU comptent 7,2 millions d’ordinateurs pour les 63 839 555 élèves de l’Union européenne. « Si parmi les pays fers de lance comme le Danemark, les Pays-Bas, le Royaume-Uni et le Luxembourg, on recense un ordinateurpour 4 à 5 élèves, la disponibilité des ordinateurs n’atteint que la moitié de la moyenne de l’Union dans des pays comme la Lettonie, la Lituanie, la Pologne, le Portugal et la Grèce, où 17 élèves doivent se partager un Ordinateur”.

- « 74% des 4 475 301 enseignants d’Europe déclarent avoir utilisé les TIC pour leurs cours sur l’année écoulée. On constate cependant d’énormes écarts d’un pays à l’autre, avec par exemple 35 % des enseignants en Lettonie et 36 % en Grèce, contre 96 % au Royaume-Uni et 95 % au Danemark. Les deux tiers disent maîtriser parfaitement les  logiciels de traitement de texte, et un tiers possède les compétences nécessaires pour créer des présentations électroniques. Vingt-quatre pour cent déclarent que leur matière ne s’accommode pas des TIC. Au Royaume-Uni et au Danemark, la quasi-totalité des enseignants utilisent les TIC comme aide à l’enseignement, par opposition à des pays comme la Grèce ou la Lettonie, où seuls 36 et 35 % des enseignants, respectivement, déclarent le faire.”

Les deux premiers critères (internet et ordinateurs à l’école) ne permettent pas nécessairement de faire des prévisions quant à l’utilisation effective des TIC pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage. Le cas exemplaire semble être représenté par la France, où â côté d’une grande diffusion d’ordinateurs et internet dans les établissements, le taux d’utilisation des TIC est l’un des plus bas d’Europe (Lesne, J-F., et al, Rapport sur la contribution des nouvelles technologies à la modernisation du système éducatif, Inspection générale des finances, Paris, mars 2007. Disponible sur http://www.audits.performance-publique.gouv.fr/bib_res/664.pdf).

Enfin, je cite des pages 7 et 8 du rapport, le résumé des résultats de 17 études qualitatifs et quantitatifs sur l’impacte des TICE en Europe :

1. Les TIC ont une influence favorable sur la performance éducative dans les écoles primaires, particulièrement dans l’enseignement de la langue maternelle et, dans une moindre mesure, des sciences.

2. On constate une association positive entre le temps d’utilisation des TIC et les résultats des élèves dans les contrôles de mathématiques.

3. Plus le degré d’e-maturité est élevé, plus l’augmentation des performances est rapide.

4. Les établissements scolaires dotés de bonnes ressources TIC obtiennent de meilleurs résultats que les établissements mal équipés.

5. Les investissements dans les TIC ont un impact sur les normes éducatives, tout particulièrement s’il existe dans les établissements scolaires un terreau fertile permettant leur usage efficace.

6. L’accès haut débit dans les salles de classe entraîne une nette amélioration des performances des élèves lors de l’examen national passé à 16 ans.

7. L’introduction des tableaux blancs interactifs entraîne une amélioration des performances des élèves à l’examen national dans la langue maternelle (particulièrement pour les élèves aux résultats médiocres et à l’écrit), les mathématiques et les sciences, amélioration plus nette que dans les établissements scolaires qui n’en sont pas équipés.

8. Selon 86 % des enseignants en Europe, les élèves sont plus motivés et plus attentifs quand on utilise des ordinateurs et l’Internet en classe.

9. Les TIC favorisent la personnalisation et l’indépendance de l’apprentissage, ainsi que le travail d’équipe. Les élèves déclarent faire leurs devoirs de façon plus personnelle avec un ordinateur ; quant à leurs parents, ils estiment qu’ils résolvent leurs problèmes avec plus d’autonomie. Par ailleurs, la collaboration sur un projet est plus importante quand les élèves ont recours aux TIC.

10. Les enseignants ont bénéficié d’une certaine formation et une majorité écrasante des enseignants en Europe (90 %) utilisent les TIC pour préparer leurs cours.

11. Toutefois, ils y ont recours en complément des méthodes pédagogiques existantes. Les TIC sont utilisées le plus efficacement là où elles s’intègrent le mieux aux pratiques traditionnelles.

12. Les enseignants considérant que les TIC n’ont aucune valeur pour leur matière sont très nettement minoritaires (un sur cinq).

13. L’exploitation efficace des systèmes de gestion de l’information entraîne une coopération accrue et plus formelle entre enseignants, ce qui se répercute favorablement sur les pratiques pédagogiques. Toutefois, l’utilisation des systèmes de gestion de l’enseignement et les environnements d’apprentissage virtuels dans un but pédagogique n’est pas positive, car ces systèmes demeurent essentiellement utilisés à des fins administratives.

[…]

Parmi les entraves à l’adoption plus massive des TIC que les rapports identifient, on peut notamment citer :

• Les barrières au niveau des enseignants : Le manque de compétences des enseignants et leur méfiance vis-à-vis des TIC sont deux facteurs déterminants en termes d’implication. Ils sont directement liés à la qualité et à la quantité des programmes de formation des enseignants.

• Les barrières au niveau des établissements scolaires : L’accès limité aux TIC (du fait d’un manque de ressources TIC ou de leur mauvaise organisation), la mauvaise qualité et la maintenance insuffisante du matériel, des logiciels éducatifs inadaptés, définissent eux aussi le degré d’utilisation des TIC par les enseignants. De surcroît, l’absence de dimension TIC dans les stratégies globales des établissements scolaires et leur expérience limitée dans les activités orientées projet appuyées par les TIC ont une influence décisive sur le degré d’utilisation des TIC par les enseignants.

• Les barrières au niveau du système : Dans certains pays, c’est le système éducatif lui-même et ses structures d’évaluation rigides qui empêchent l’intégration des TIC dans les activités pédagogiques courantes.

Elena Pasquinelli

Info brève: l’intégralité des cours et séminaires de Gérard Berry au Collège de France, Pourquoi et comment le monde devient numérique, peut être consulté en ligne sur le site du Collège de France (http://www.college-de-france.fr/default/EN/all/inn_tec/)
Gérard Berry est titulaire pour 2008 de la chaire d’innovation technologique au Collège de France.

liste des cours et séminaires
Leçon inaugurale (Pourquoi et comment le monde devient numérique)
1 Les algorithmes, cœur de l’informatique
Séminaire: Algorithmes probabilistes sur de grandes masses de données, par Philippe Flajolet (INRIA)
2 Des circuits aux systèmes sur puces
Séminaire: La course à l’infiniment petit et ses challenges technologiques, par Laurent Thenie (Cadence Design Systems)
3 Les langages de programmation, vecteurs de la pensée informatique.
Séminaire: Du langage à l’action : compilation et typage, par Xavier Leroy (INRIA).
4 Les systèmes embarqués et l’informatisation des objets.
Séminaire: La certification, ou comment faire confiance au logiciel pour l’avionique critique, par Gérard Ladier (Airbus).
5 A la chasse aux bugs : la vérification des programmes et circuits.
Séminaire: La vérification des programmes par interprétation abstraite, par Patrick Cousot (Ecole Normale Supérieure)
Preuve et calcul, des rapports intimes, par Gilles Dowek (Ecole Polytechnique).
6 Les réseaux, un espace d’innovation exceptionnel.
Séminaire: Les moteurs de recherches, technologie et enjeux, par François Bourdoncle (Exalead)
Systèmes pair-à-pair et diffusion épidémique d’information, par Laurent Massoulié (Thomson)
7 Images et vidéos, de la théorie aux applications.
Séminaire: De l’imagerie médicale au patient virtuel, par Nicholas Ayache (INRIA).
Pourquoi le digital révolutionne la photographie, par Frédéric Guichard (DxO)
Enjeux et innovations du traitement d’image pour la télévision haute définition, par Stéphane Mallat (Let It Wave).
8 Les grands challenges du numérique.
Séminaire: La cryptologie, science des messages secrets et des transactions sécurisées, par Jacques Stern (Ecole normale supérieure et INGENICO)

Marc Kirsch

[En réponse à cet article…]

L’hypothèse du prisme est intéressante et sans doute féconde. Mais la thèse selon laquelle on se refuserait à « renoncer à l’apprentissage de l’écriture manuscrite […] même devant la disponibilité banalisée de moyens d’enregistrement et de transcription de la parole (claviers, saisie vocale) » mérite probablement d’être affinée ou nuancée. Cette réticence est-elle avérée, et si elle l’est, ne serait-ce pas parce que, dans l’état actuel du monde, renoncer à l’apprentissage de l’écriture manuscrite est simplement irréaliste ?Premièrement, la disponibilité des technologies évoquées n’est pas si évidemment banalisée : il suffit de consulter les données de l’usage des NTIC à l’école pour en convenir. La question est donc un peu prématurée : plutôt qu’un rôle identitaire supposé, elle révèle surtout le caractère encore irremplaçable de l’écriture manuscrite pour la majeure partie de l’humanité, même dans les pays développés.

Ces technologies seraient-elles effectivement banalisées qu’on pourrait encore se poser la question de savoir si l’attachement à l’apprentissage de l’écriture manuscrite est un vestige identitaire attaché à une fonction, la communication par l’écrit, qui peut s’exercer par d’autres moyens, plus avantageux. Si l’on accorde qu’on ne peut juger du caractère symbolique ou identitaire de l’attachement à une technique que si l’on dispose de techniques concurrentes permettant de remplir au minimum les mêmes fonctions, il faut admettre que ce dernier point n’est pas si clair, quand on compare l’écriture manuscrite et l’écriture mécanisée.

Je vois à cela au moins deux raisons :

1 la médiation technologique est minimale ou nulle dans le cas de l’écriture manuscrite. Or, il n’est pas de bateau dans lequel on se dispense d’emporter une écope au motif qu’on dispose de pompes électriques. La médiation technique apporte un gain de performance et démultiplie notre pouvoir d’agir, jusqu’à en changer parfois la nature. Mais elle nous assujettit à l’objet technique (ordinateur, logiciel, imprimante, et tout ce qui est nécessaire pour les produire). Elle crée une dépendance, technique, donc sociale et économique, et également politique, qui peut être partiellement tournée par la capacité à conserver toujours le recours à la version « manuelle » de la même fonction. Il faut donc aussi se demander si l’on aurait intérêt à se passer de cet apprentissage (ou demander qui y aurait intérêt).

On trouve toujours, pour modérer les ardeurs technophiles, des space cowboys pour vous rappeler l’intérêt de pouvoir repasser en pilotage manuel… Il y a sans doute là une part de symbolique et de mythologie identitaire : s’il veut rester maître de ses productions techniques, l’homme doit rester capable de s’en passer, etc. Certes. Mais il y a aussi un pragmatisme élémentaire qui invite à nuancer le propos.

2 la deuxième raison n’est pas sans lien avec la première et concerne le rapport au corps. Écrire est un geste corporel qui crée un rapport analogique avec l’objet graphique. Ce n’est pas le cas des techniques numériques : taper sur un clavier ou se servir d’un logiciel de reconnaissance vocale n’induisent aucune analogie avec le résultat graphique affiché sur l’écran ou imprimé sur le papier. Ce serait sans importance si le percevoir et le geste étaient autonomes. Mais une partie de la recherche cognitive contemporaine suggère le contraire : il semble qu’agir et percevoir ont partie liée (Cf. les travaux d’Alain Berthoz, les travaux récents sur les neurones miroirs, etc.). Il se pourrait donc que le geste corporel ait un rôle à jouer dans l’apprentissage du langage écrit. C’est pourquoi il faut au moins faire l’hypothèse qu’il n’y a peut-être pas que des avantages, en termes d’économie cognitive, à se libérer du fardeau d’apprendre l’écriture manuscrite.

Pour conclure ce long commentaire, je ferai la référence qui s’impose à Jack Goody (Entre l’oralité et l’écriture, PUF, 1994). Il est clair que l’approche ethnologique fournit des arguments à la thèse selon laquelle les pratiques de l’écriture manuscrite ont des composantes identitaires. Rappelons néanmoins que, selon Goody, « la base de l’écriture est clairement la même que celle du dessin, de la gravure et de la peinture – ce qu’on appelle les arts graphiques. Cela dépend en fin de compte de la faculté de l’homme de manipuler des outils au moyen de sa main dont, fait unique, le pouce s’oppose aux autres doigts, et qui est coordonnée naturellement avec l’œil, l’oreille et le cerveau. » (p. 21)

Goody souligne que : « l’écriture a donc ses racines dans les arts graphiques, dans des dessins signifiants ». Selon lui, « on peut décrire aussi bien l’intention que les conséquences de ces dessins comme soit communicatives, soit expressives. » « Que le motif graphique penche vers le pôle pictural (le pôle des « indices naturels ») ou vers le pôle arbitraire ou formel, sa forme influe sur le rapport entre le signifiant (le motif graphique) et le signifié. » Pour résumer, il y a dans le langage une part « arbitraire » et une part plus « figurative », et cela conduit à se demander dans quelle mesure le langage est enfoui « dans l’activité spécifiquement humaine qu’implique le dessin graphique, où le langage apparaît comme un intermédiaire essentiel ? » Et Goody poursuit (p. 27) « Comme le soutient Leroi-Gourhan, l’art figuratif est « inséparable du langage » ; tout le développement des formes graphiques est lié à la parole. »

Autant d’éléments qui invitent à penser que le corps et le langage ont partie liée non pas de façon accidentellement identitaire – dans les variantes ethno-graphiques du geste –, mais de façon plus profonde.

Marc Kirsch

Daniel Andler me rappelait l’autre jour ce mot de Chesterton:

« Education is the period during which you are being instructed by somebody you do not know, about something you do not want to know. »

Que l’on peut traduire ainsi :

« L’éducation est cette période pendant laquelle vous recevez une instruction de quelqu’un que vous ne connaissez pas sur quelque chose que vous ne voulez pas connaître. »

Les nouvelles technologies vont certainement donner un nouveau sens à cette boutade de Chesterton. Peut-être que la virtualisation des rapports de maître à élève fera qu’on connaîtra de moins en moins ce « quelqu’un » qui nous assène ses connaissances, auquel cas nous aurons sûrement de plus en plus de difficultés à apprendre ce qu’on ne veut pas apprendre… à moins que les TICE soient utilisées au contraire pour tisser des relations nouvelles entre l’éducateur et les élèves et ce faisant, aider ceux-ci à vouloir savoir ce que celui-là veut leur transmettre ?

L’introduction de nouvelles technologies dans le monde de l’éducation et de l’école porte avec elle une série de questions sur l’utilité et opportunité de ces nouvelles technologies, leurs potentialités, et leurs domaines d’application. Il faut d’abord comprendre qu’est-ce que ces nouvelles technologies peuvent nous apporter de plus par rapport à des systèmes plus traditionnels d’apprentissage, sans que ce “plus” se traduise nécessairement dans un plus d’apprentissage (plus tôt, plus vite, plus de notions).

Parmi les nouvelles technologies qui pourraient jouer un rôle à l’école, la réalité virtuelle est encore peu explorée. Pourtant elle naît comme instrument de simulation et d’entrainement, et elle offre donc des perspectives potentiellement transformatrices pour l’école du futur.

Simulation signifie par exemple:

1. 1. fournir des représentations perceptives de différents types d’information et d’interagir avec ces représentations (manipuler des représentations d’objets qui ne sont manipulables dans le monde réel: atomes, corps humain ; effectuer des changements d’échelle : marcher dans le système solaire, marcher dans les atomes, … ; donner une représentation perceptive et multi-sensorielle d’informations non perceptives ; prendre un point de vue égocentrique dans l’exploration et d’explorer activement (par rapport à d’autres technologies audio-visuelles). Par conséquent, la réalité virtuelle se marie à des apprentissages basés sur l’expérience.
   2. accomplir des simulations d’activités : simuler les activités des scientifiques (prendre des mesures, etc.) ; formuler des hypothèses choisissant entre différents modèles explicatifs et les tester ; fournir un contexte aux notions qui sont apprises
   3. pratiquer et répéter plusieurs fois une activité (même en dehors de la classe)
   4. “se mettre dans la peau des autres”: voir comme ils voyent, entendre comme ils entendent, faire l’expérience de la manière dont ils peuvent explorer l’environnement: comme un enfant voit sa classe, et comment peut-on imaginer une classe “à sa taille”? commen un enfant handicappé perçoit et explore son evnironnement? Ëtre capables de répondre à ces questions permet de mieux concevoir les espaces pour tous et l’école du futur, qui devra être en premier lieu l’école pour tous.

Ces potentialités ne doivent pas donner lieu à un optimisme irréfléchi, mais soulèvent beaucoup de questions pratiques et théoriques. Quelques exemples:
1. Quelle est la spécificité de la réalité virtuelle par rapport à d’autres technologies ? Quelles sont les qualités de la réalité virtuelle plus susceptibles d’être efficaces pour les apprentissages ? En quoi la réalité virtuelle peut offrir aux éducateurs des instruments qui se différencient de ceux qu’ils ont déjà en possession ?

2. Dans quels domaines (matières, âges scolaires, université) la réalité virtuelle peut avoir plus d’effets positifs ?

3. Quelles sont les stratégies d’enseignement et d’apprentissage qui se marient le mieux avec l’utilisation de technologies pour la réalité virtuelle (par exemple une approche constructiviste) ?

4. Comment les nouvelles technologies et les pédagogies basées sur l’expérience peuvent s’intégrer et s’accompagner d’autres systèmes d’apprentissage ?

5. Quelles misconceptions la réalité virtuelle peut combattre, lesquelles elle pourrait introduire ?

6. Est-il nécessairement positif de rendre perceptible l’abstrait ou le non-perceptible ? Quelle balance entre abstraction et représentations concrètes ?

7. Il y a vraiment quelque chose qui ne va pas dans les apprentissages (notamment des sciences) à travers les systèmes et technologies actuelles ?

8. Qui parmi les étudiants pourra être plus réceptif par rapport aux nouvelles technologies (tous, ceux qui ne sont pas capables d’acquérir les mêmes connaissances par des outils plus traditionnels, les étudiants qui souffrent de dyslexie, ou plutôt ceux qui sont déjà bien avancés) ? Les apprentissages précédents en matière pourraient compter ?

9. La réalité virtuelle a vraiment un effet sur la motivation, et pourquoi ? Pourquoi la réalité virtuelle est-elle séduisante et attire l’attention, parce que c’est du nouveau ou pour des raisons plus profondes ?

10. Est-ce que la réalité virtuelle a un effet sur les capacités meta-cognitives des étudiants ? Est-ce que la réalité virtuelle augmente la confiance en soi et en ses propres capacités de connaissance ?

11. Quels sont les systèmes pour évaluer correctement l’efficacité réelle des technologies pour réalité virtuelle dans l’apprentissage, et éviter des généralisations faciles ou des enthousiasmes injustifiés ? (Efficacité en termes de facilité à apprendre, flexibilité des apprentissages, persistance des apprentissages)

12. Quel est l’effet des technologies pour réalité virtuelle sur le caractère social des apprentissages ? Peuvent-elles s’intégrer à la classe comme à un group social et non à des individus séparés ?

13. Où commence le rôle des éducateurs (i.e. avant la mise en place de l’outil, aucun rôle) ?

14. Peut la réalité virtuelle être utilisée pour proposer des enseignements scientifiques plus tôt à l’école ?

15. Qu’est-ce qu’on peut faire sans réalité virtuelle dans les domaines de la simulation, représentation, imagination ?

16. Quelles sont les caractéristiques d’un outil de réalité virtuelle bien conçu ? Combien de réalisme est-il nécessaire pour que les simulations soient efficaces et compréhensibles pour les étudiants ? Combien d’immersion ? Comment respecter la complexité des arguments qui sont enseignés ? Quel type de feedback ces systèmes devraient donner ?

Elena Pasquinelli