Lifelong Kindergarten est une division du laboratoire de recherche MIT Media Lab (http://www.media.mit.edu/) dédiée à développer des technologies pour les enfants. Ces technologies sont censées favoriser l’apprentissage à travers la création, le « design », l’expérimentation.
La philosophie de « l’apprendre en faisant » est très diffusée dans le milieu du développement de nouvelles technologies, en particulier dans le cadre des technologies pour réalité virtuelle, qui permettent aux utilisateurs d’agir sur un certain environnement digital et de percevoir les conséquences de leurs actions.
Cette philosophie a été formalisée par Jerome Bruner sous le terme de « enactive knowledge » et « enactive learning » : connaissances et apprentissages enactifs, au sens justement de représentations qui sont acquises à travers l’action plutôt qu’à travers des systèmes de symboles (symbolic learning : langage, langage mathématique) ou d’icones (iconic knowledge : images). Des exemples classiques de connaissance enactive sont : apprendre à conduire, apprendre à danser, apprendre à taper sur une machine à écrire, mais aussi, pllus en général, apprendre à travers l’expérience (Bruner, J. (1966). Towards a theory of instruction, Harvard University Press). Par exemple, apprendre la grammaire des couleurs en jouant à la peinture à doigts, ou apprendre des notions de structure et stabilité à travers les jeux des briques en bois (http://llk.media.mit.edu/mission.php).
Une question que cette philosophie, telle qu’elle est proposée dans le milieu des nouvelles technologies, pose aux éducateurs et aux sciences cognitives est : quels types d’apprentissages sont susceptibles de profiter de cette approche expérientialiste ? Et quel est l’effet de ce type d’approche sur l’apprentissage : apprendre plus, mieux, plus facilement ?
Une option intéressante proposée par le Lifelong Kindergarten est celle d’apprendre à être créatifs, à inventer, en en particulier à apprendre à créer à travers la technologie et à créer de la nouvelle technologie [1].
Quelques exemples de cette philosophie et de ses réalisations pratiques au Lifelong Kindergarten (http://llk.media.mit.edu/projects.php) :
Crickets (http://llk.media.mit.edu/projects.php?id=1942, http://web.media.mit.edu/~mres/papers/Learning-Leading-final.pdf): l’un des produits développés en collaboration avec LEGO. Des petits dispositifs doués de lumières, senseurs, moteurs, et qui ont le comportement qui leur est donné par un programme d’ordinateur écrit par l’infant lui-même.
Scratch (http://llk.media.mit.edu/projects.php?id=783, http://web.media.mit.edu/~mres/papers/Learning-Leading-final.pdf): un langage de programmation où chaque commande ou action est représentée par des bloques de construction. Cet outil permet de créer des objets et environnements digitales et d’apprendre des concepts de base de l’informatique.
Les deux projets illustrent la volonté d’incrémenter l’alphabétisation numérique des enfants et de leur permettre de créer des objets digitales à travers la compétence informatique.
Plus en général, l’idée du directeur du Lifelong Kindergarten, Mitchell Resnik, est que le monde contemporain, avec ses changements rapides, ne nous demande pas seulement de maîtriser des connaissances, mais d’être capables de mettre en place des solutions créatives et adaptées à chaque cas. Et que les difficultés qu’on rencontre en sortant de l’école vers le monde du travail sont justement à attribuer à ce manque de préparation à la créativité (http://web.media.mit.edu/~mres/papers/Learning-Leading-final.pdf).
Cette idée est apparentée de celle de connaissance distribuée et située (distributed and situated knowledge).
L’approche situé et distribué à la connaissance forme une partie importante de la nouvelle vague d’approches à la cognition qui se pose en opposition critique par rapport au modèle de l’esprit comme une sorte d’ordinateur qui opère sur des symboles ou représentations (computationalist representationalist approach). Une connaissance distribuée et située n’a pas besoin de faire recours à des représentations internes, du moins pas tout le temps, car elle peut utiliser de fois en fois les supports à la pensée qui sont mis à disposition dans l’environnement. Des observations ont été pratiquées sur les pratiques de conduite des avions et des bateaux (Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild, MIT Press; Hutchins, E. (1995). How a cockpit remembers its speed, Cognitive sciences, 19, 265-288) et sur les joueurs de Tetris (Kirsh, D. (1995). On distinguishing epistemic from pragmatic actions, Cognitive sciences, 18, 513-49) qui ont montré que le recours à l’action, à la perception et au contexte améliore les prestations cognitives, parce qu’il réduit la charge de travail cognitif interne. S’appuyer sur l’environnement, y agir et utiliser des représentations externes rend donc les représentations internes moins lourdes et permet de libérer de la puissance cognitive.
En effet, Mitchell Resnik est aussi l’auteur d’un livre très connu dans le domaine de la nouvelle vague d’approches enactifs, encarnés, situés à la cognition :
Turtles, Termites and Traffic Jams. Dans ce livre, Resnik décrit une série de micro-mondes: des simulations à l’ordinateur de comportements complexes assez stylisés construits et gérés par un logiciel [2].
Peuvent des comportements complexes et cohérents émerger d’une multitude d’entités qui interagissent entre elles sans la présence d’un cerveau central qui les dirige ?
Resnik réponds positivement, et propose une approche décentralisée : une série de voitures laissées libres de bouger dans toutes directions dans un campus sans routes préétablies finit par produire un réseau très fonctionnel et bien organisé de routes tracées par les directions plus pratiquées (Resnik, M. (1997), Turtles, Termites and Traffic Jams, MIT Press .
Mais quelles sont les routes plus pratiquées par un enfant qui fait ses apprentissages? Combien de “direction” préétablie est-elle nécessaire en accompagnement de l’activité créatrice de l’expérimentation autonome?
[1] “creative thinking spiral.” In this process, people imagine what they want to do, create a project based on their ideas, play with their creations, share their ideas and creations with others, and reflect on their experiences—all of which leads them to imagine new ideas and new projects. As students go through this process, over and over, they learn to develop their own ideas, try them out, test the boundaries, experiment with alternatives, get input from others, and generate new ideas based on their experiences.” http://web.media.mit.edu/~mres/papers/Learning-Leading-final.pdf
[2] Ce type de logiciel est censée permettre aussi à des enfants de produire leurs simulations, y compris scientifiques, leurs mondes, et de les voir évoluer (http://www.microworlds.com/solutions/mwex.html); leur ancêtre est Logo développé par Seymour Papert, qui à travers ce type d’outils à reproposé une approche constructiviste à l’enseignement et à l’apprentissage, et l’un des fondateurs du MIT Media Lab (http://www.papert.org/).
Elena Pasquinelli
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