Groupe Compas

Mercredi 21 Mai 2008, 9h00-16h30

Amphithéâtre Jules Ferry,
Ecole Normale Supérieure,
29, rue d’Ulm, 75005 Paris.

Entrée libre.

Pourquoi est-il si difficile de bien maîtriser une deuxième langue ? Comment se fait-il que les jeunes enfants y parviennent si bien, et est-il possible d’imaginer des techniques d’enseignement plus efficaces ? Comment exploiter les nouvelles technologies au mieux pour faciliter l’apprentissage ? Ces questions et bien d’autres seront abordées lors de cette journée sur l’apprentissage des langues, qui rassemble et fait dialoguer des intervenants de deux communautés également intéressées par ces thèmes, les enseignants de langues et les chercheurs.

L’entrée est libre, venez nombreux ! Pour pouvoir estimer le nombre de participants et planifier les pauses café, si vous avez l’intention de venir, pourriez-vous envoyer un mail à Elena.Pasquinelli@gmail.com, qui dise simplement ‘je compte venir à la journée du 21 Mai’.

Programme

9h00 : Accueil des participants

9h15 : Introduction à la journée. Anne Christophe.

9h30 : Anne Christophe – chercheur CNRS, http://www.lscp.net/persons/anne

« Apprendre deux langues au berceau. »

Pas besoin d’être chercheur pour savoir que plus on est jeune et mieux on arrive à apprendre une deuxième langue. Comment donc font les bébés et les jeunes enfants pour apprendre à parler, et pourquoi est-ce si difficile d’apprendre une deuxième langue quand on est moins jeune? De nombreuses expériences tentent de répondre à ces questions.

10h15 : Robert Tuffigo – enseignant d’anglais, http://www.language-lab.org

11h00 : pause café

11h30 : Emmanuel Dupoux – chercheur EHESS, http://www.lscp.net/persons/dupoux

« Difficultés persistentes dans la perception des langues étrangères »

Même des personnes qui maîtrisent extrêmement bien une deuxième langue, et qui parfois ont vécu des années dans leur pays d’adoption, gardent généralement un accent étranger, parfois très fort. Pourquoi cet accent étranger ? Parce qu’il est trop difficile de prononcer des sons inhabituels ? Cette présentation nous montrera que la difficulté principale semble provenir plutôt de la difficulté à entendre les sons des langues étrangères.

12h15 : pause déjeuner

13h30 : Stéphane Busuttil – enseignant d’anglais, http://stephane.busuttil.free.fr/,

Témoignage : Comment des outils numériques peuvent aider à développer des stratégies pour compenser certaines difficultés d’apprentissage rencontrées par des élèves en échec scolaire.

14h15 : Christophe Pallier – chercheur CNRS, http://www.pallier.org

« Imagerie cérébrale de l’acquisition des langues ».

Les techniques d’imagerie cérébrale permettent d’étudier non seulement l’anatomie du cerveau mais également son fonctionnement. Appliquée à l’apprentissage des langues, l’imagerie nous permet d’etudier des questions telles que: Peut-on détecter des différences cérébrales entre les personnes qui apprennent facilement une langue étrangère qu’une autre? Le cerveau est-il si “plastique” qu’on puisse oublier sa langue maternelle? Nous présenterons de manière accessible les résultats d’expériences qui tentent de répondre à ces questions.

15h15 : pause café

15h45 : Régis Bracq – enseignant d’allemand, membre de ProjeTice

« Apprendre les langues par le biais de la visioconférence».

Dès le plus jeune âge, les enfants peuvent être mis en situation d’apprentissage d’une langue étrangère avec des locuteurs natifs. La visioconférence peut être un moyen efficace d’apprendre mieux et de motiver les élèves en l’intégrant au cours de langue. L’exemple d’élèves germanistes d’écoles primaires et de collèges ayant recours à ce média toutes les semaines tend à montrer des résultats très encourageants.

16h30 : Denis Reybard — Responsable Secteur éducatif Auralog, www.tellmemorecampus.com

Témoignage : Comment mettre en place une plateforme d’apprentissage des langues en complément des cours en présentiel ? Retour d’expérience sur l’utilisation du portail linguistique tellmemorecampus par l’Ecole Nationale Supérieure de Mécanique et de Microtechnique de Besançon.

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 	       Atelier Wiki et éducation
 	       mercredi 9 avril -- 14h00
 	       ENS, 29 rue d'Ulm - salle
 	       de séminaire du DEC (rdc)

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Le groupe Compas organise un atelier sur le thème « Wiki et éducation ». L’atelier est ouvert à toutes les personnes intéressées par les wikis et leur dimension pédagogique, que ce soit à l’école ou dans tout autre contexte.

Le but de l’atelier est d’aborder quelques unes de ces questions:

• est-ce que les enseignants connaissent le projet Vikidia? Qu’en pensent-ils? Accompagnent-ils leurs élèves pour contribuer à ce projet?
• de quels moyens est-ce que les enseignants disposent lorsqu’ils veulent s’essayer au wiki pour faire leur cours?
• les wikis sont-ils utilisés par les enseignants pour développer des ressources pédagogiques collaboratives?
• où en est le projet Wikiversity?
• quels sont les retours d’expérience sur le projet WikiProf?
• de quelle manière est-ce que l’usage des wikis permet d’aborder quelques notions d’informatique?
• quelle est l’état de la recherche autour de l’usage pédagogique des wikis?
• est-ce qu’il y aura encore des wikis dans cinq ans et quelle sera leur place dans le monde éducatif?

Chacun est invité à réfléchir et à venir répondre avec nous à ces questions. Nous espérons que cette séance de travail aboutira à la rédaction d’un document qui pourra servir aux différents acteurs aujourd’hui impliqués dans l’usage de ces technologies.

Quelques liens:

• http://fr.vikidia.org/
• http://fr.wikipedia.org/
• http://fr.wikiversity.org/
• http://www.wikiprof.net/

Si vous le pouvez, merci de confirmer votre présence par email à Bastien Guerry.

Partons d’un exemple relativement simple : les calculatrices. Leur introduction dans les classes a donné lieu à des difficultés. La situation est caractérisée par les faits suivants :

1. Il faut certes apprendre par cœur la table de multiplication.
2. Il suffit d’en apprendre la moitié (en incluant la diagonale).
3. En recourant à la calculatrice pour des multiplications à plusieurs chiffres, on sollicite moins la mémoire de l’élève, qu’on libère pour d’autres tâches.
4. L’usage « intensif » et ludique de la calculatrice peut faire apparaître certaines propriétés des nombres ; par exemple, des multiplications du type 11*11=121, 111*11=1221 font apparaître des formes régulières, qui peuvent éveiller la curiosité de l’élève.

On peut bien évidemment continuer à imposer les longues multiplications à n chiffres. Mais cela participe d’une volonté de préserver un certain canon du savoir, plutôt que d’une nécessité pédagogique intangible.

Cet exemple montre deux choses.

En premier lieu, cet exemple montre que les nouvelles technologies (NT) agissent comme un prisme qui décompose les différents éléments de ce qui est appris en bloc quand l’apprentissage obéit à la nécessité d’obéir aux canons du savoir. Ce qui nous semble unitaire est alors divisé en unités distinctes : dans notre exemple, on distingue les éléments de base de l’opération de multiplication de l’élément itératif, qui n’introduit pas de complexité spécifique.

En deuxième lieu, l’exemple montrer que les NT peuvent ajouter des composantes qui n’étaient tout simplement pas visibles dans l’apprentissage. Ici : les jeux qui montrent des propriétés des nombres.

Les NT jouent donc un rôle de désenchantement épistémologique : elles révèlent des possibilités qui sont cachées dans nos pratiques, et ce faisant elles montrent que nos pratiques peuvent nous sembler monolithiques alors qu’elles ne le sont pas. En même temps, ce désenchantement se heurte au rôle social et identitaire que jouent les pratiques et les compétences acquises à l’école, sous la forme qu’elles revêtent aujourd’hui.

Ainsi se refusera-t-on à renoncer à l’apprentissage de l’écriture manuscrite (dont la maîtrise par la majorité de la population est un accident historique récent), même devant la disponibilité banalisée de moyens d’enregistrement et de transcription de la parole (claviers, saisie vocale). Même si les NT montrent clairement que le monolithe de l’alphabétisation se laisse décomposer aisément en apprentissage de la lecture (incontournable) et apprentissage de l’écriture manuscrite (potentiellement superflu dans une optimisation de l’apprentissage), le rôle identitaire de l’écriture manuscrite lui assigne une place centrale dans le parcours pédagogique. La question est évidemment complexe : l’affaiblissement du rôle de l’écriture est loin d’être une évidence partagée; mais sans doute peut-on dès à présent reconnaître qu’une pratique virtuose de l’écriture manuscrite a cessé de jouer le rôle pivot qui était le sien dans la bonne éducation, un peu à la manière dont un certain « beau parler » a depuis longtemps disparu de la carte des compétences fondamentales.

Ces phénomènes s’expliquent par le fait qu’un canon en effet, c’est-à-dire un système de classification et d’organisation des savoirs qui permet à une culture de s’identifier et de transmettre une mémoire collective, a une fonction sociale bien plus large que celle de la simple transmission des connaissances. Un canon définit le seuil d’identité au-dessous duquel une culture cesse de se reconnaître en tant que telle, et il est par conséquent maintenu non en tant que artefact culturel de transmission du savoir d’une génération à une autre, mais comme « archive sacré » d’une société qui constitue la réponse à la question « qui sommes-nous ? ». Mais dans une société ouverte sur le plan de l’information, dans laquelle le savoir circule et se réorganise en permanence aux confins de l’identité, les divers canons entrent souvent en dissonance et montrent leurs limites en tant qu’instruments de transmission culturelle.

Ce qu’on appelle “réalité virtuelle” (ci-après RV) désigne un outil qui permet à la fois de faire varier la manière dont des objets du monde réel sont représentés, et de proposer à un utilisateur d’interagir avec eux en temps réel. Ces interactions mettent en jeu des dispositifs grâce auxquels l’utilisateur agit sur des objets et perçoit le résultat de ses actions.

Dans ce qui suit, nous partons de l’exemple d’un outil de RV en usage dans la formation professionnelle des adultes pour l’apprentissage des gestes de soudage, et nous essayons d’en tirer quelques modestes indications pour un usage pédagogique général des outils de réalité virtuelle. Cet exemple est extrait de l’article MELLET-d’HUART D. & MICHEL G. Réalité virtuelle et apprentissage. In GRAND M. & LABAT J.-M. (Eds.) Les environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain. Editeur Hermes, Collection “Traité IC2 Information Commande Communication”, 2006.

Cette application a été introduite pour résoudre les problèmes suivants :

• apprendre des gestes difficiles, qui demandent une bonne maîtrise corporelle ;
• comprendre les processus physico-chimique à la base de la soudure ;
• identifier les paramètres perceptifs qui servent d’indices de la qualité de la soudure en faisant ces gestes ;
• le tout dans un contexte qui ne présente pas les risques (physiques et économiques) de l’accomplissement de ces mêmes gestes dans une situation réelle.

La solution proposée est environnement virtuel offrant les possibilités suivantes :

• perception d’un processus de soudage, sans reproduire fidèlement l’aspect visuel réel, mais en sélectionnant les paramètres significatifs pour cet apprentissage ;
• modification des représentations visuelles et tactiles par rapport à l’original (l’outil simplifie ou exagère, mais il le fait de tel sorte que l’apprentissage soit facilité) ;
• sécurité de l’environnement ;
• découpage des gestes en séquences précises ;
• possibilité de travailler chaque paramètre de l’action et du retour perceptif séparément ;
• possibilité de répéter l’expérience, de l’adapter à différentes situations ;
• possibilité d’adapter l’environnement aux capacités des apprenants.

Dans ce cas précis, l’environnement virtuel ne se substituait pas à d’autres formes d’apprentissage, mais servait à l’amorcer. La conception de l’outil a nécessité une analyse attentive de la tâche à apprendre, ainsi qu’une isolation des indices perceptifs importants pour la conduire à bien. La conception a requis la collaboration d’équipe de compétences multiples : experts en soudage, experts en réalité virtuelle, experts pédagogie.

Cet exemple nous fournit plusieurs indications pour imaginer la manière dont on pourrait utiliser les outils de réalité virtuelle dans les apprentissages scolaires.

• Le point fort de la RV pour l’enseignement/apprentissage est de permettre des expériences qui vont au delà du texte ; des expériences qui mettent en jeu l’action et la perception ; par exemple, certains concepts sont difficiles à saisir autrement qu’en en visualisant les objets (cf. les processus physico-chimiques de la soudure), et la RV peut en donner une image plus précise, voire en rendre la perception “active”, exploratoire.
• Ceci permet par exemple de proposer aux élèves l’apprentissage de procédures et non pas seulement de concepts (comme les gestes de la soudure, ou l’action de prendre les mesures d’un objet, etc.)

• De manière plus générale, l’exemple de la soudure nous montre que le modèle d’apprentissage à la base des applications en RV est celui de l’appropriation de connaissances par essais et erreurs : on peut faire l’expérience des conséquences de nos actions en les simulant dans des situations complexes - expériences qu’il ne serait pas possible de faire directement et in vivo pour des raisons de sûreté, des raisons économiques, ou parce que les objets représentés ne sont pas perceptibles et/ou accessibles.

• Dans l’exemple de la soudure, l’avantage fourni par le fait d’apprendre par la simulation des gestes est très clair, car le geste est l’objet même de l’apprentissage. Toutefois, même dans ce cas, le recours à l’outil virtuel ne se substitue pas à d’autres formes d’apprentissage. On peut aussi considérer que dans le cas d’apprentissages scolaires, le passage par l’expérience, l’action et perception soit conçu comme une forme d’amorçage, qu’il puisse avoir un effet de facilitation sans se substituer à des formes plus « abstraites » d’apprentissage.

• Du reste, les dispositifs de RV eux-mêmes peuvent faire usage d’informations textuelles en association avec les expériences plus « concrètes ». Il n’y a donc pas de séparation nécessaire entre activité pédagogique à travers la RV et activité pédagogique à travers le support textuel, car la RV est une extension du texte, pouvant en inclure et permettant de le compléter.

• L’élaboration d’un outil d’apprentissage de la soudure a requis l’analyse attentive des objectifs de cet apprentissage et de ses obstacles éventuels. Si un outil de RV devait être pensé dans un autre contexte pédagogique, il faudrait aussi que cet outil soit précédé d’une phase d’analyse des objectifs de l’apprentissage et de ses obstacles.

• Ceci constitue un travail d’équipe qui comprend enseignants, spécialistes de la conception de VR, spécialistes des difficultés d”apprentissage, spécialistes de la matière.

• Dès qu’on pense à la RV, nous imaginons spontanément des environnements plus ou moins réalistes. Mais l’usage pédagogique de la réalité virtuelle exige de résister à ce mouvement premier et de penser les nouveaux environnements non pas en fonction de nos représentations naïves, mais en fonction de nos objectifs d’apprentissage.

• Le réalisme et la simulation de la réalité ne sont pas des conditions nécessaires et suffisantes pour mieux apprendre. Au contraire, les situations représentées peuvent présenter différents niveaux d’accentuation et de simplification, et doivent toujours faire le choix de présenter la représentation depuis une perspective particulière. Les situations représentées varient donc en raison des objectifs de l’apprentissage et il est nécessaire de concevoir et spécifier l’outil cas par cas par rapport à l’objet de l’apprentissage et aux apprenants.

Le groupe Compas inaugure une série de quatre ateliers sur les thèmes de l’éducation et des nouvelles technologies.

Ce premier atelier est intitulé «Réalité – Crédibilité – Autorité».
Réalité : nous disposons de nouveaux outils numériques pour simuler le réel. La plupart de ces outils tentent de reproduire le réel dans ses moindres détails. Est-ce qu’il est utile, pour l’éducation, de travailler dans des univers virtuels simulant le réel ? Comment exploiter le virtuel de manière à y faire ce qu’on ne peut pas faire dans un environnement réel?

Crédibilité: comment se construit la crédibilité des  environnement virtuels ? Quelle est l’utilité pédagogique de cette crédibilité ?

Autorité : le web a vu apparaître l’émergence de nouvelles pratiques de construction et de diffusion de la connaissance. Comment ces pratiques remettent-elles en cause l’autorité de « l’expert » ? Quels sont les nouveaux avatars de cette autorité numérique ? Comment l’enseignant peut situer son autorité propre au sein des nouveaux réseaux d’apprenants qui se forment ? Comment anticiper les nouvelles attentes que ces changements créent chez les élèves ?

Cet atelier est organisé et animé par Roberto Casati.

Il aura lieu sur deux jours, les 19 et 20 février.

Intervenants invités : Gloria Origgi et Daniel Mellet-Huart

L’équipe Compas sera accompagnée dans sa réflexion par deux intervenants, experts dans les domaines des systèmes de réalité virtuelle pour l’apprentissage et de la construction sociale de la confiance et autorité.

Gloria Origgi (Institut Nicod) : Autorité épistémique et Internet scientifique : la diffusion du savoir sur Internet

Daniel Mellet-d’Huart (Association nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes) : Réalité virtuelle et apprentissage

Programme détaillé - horaires et lieux

• Le 19 février après-midi, le groupe Compas auditionnera deux experts et rédigera des recommandations qui seront rendues publiques sur son blog et sur le forum de la mission E-Educ.
• 20 février: une matinée de présentation à un public élargi concerné par la question des nouvelles technologies dans l’éducation, et une après-midi d’échange sur ces questions avec les membres du groupe Compas

Audit d’experts mardi 19 après-midi

Mardi 19, 14h-18h: Bibliothèque de l’Institut Nicod, Pavillon Jardin, I étage, 29 rue d’Ulm, 75005 Paris

14-15h : les invités présentent (15’) et discutent avec les membres de Compas les points forts de leur travail qui sont plus intéressants pour les thèmes de l’Atelier. Deux textes sont d’ores et déjà à la disposition des participants.

15-16h : les membres de Compas se divisent en mini-groupes de travail pour réfléchir aux questions ouvertes au cours de la discussion; les invités peuvent choisir de participer à 1 ou plusieurs groupes

16-16h30 : les groupes rédigent un courte compte rendu de la discussion.

16h30-18h : discussion autour de la présentation de la relation de chaque groupe (15’ chacun)

Rencontre publique mercredi 20 février

Mercredi 9h30-13h : Salle LAPIE, DEC, I étage, 29 rue d’Ulm, 75005 Paris

9h30-9h35 : Introduction et présentation du groupe Compas

9h35-11h35 : présentation de la part des experts (Gloria Origgi et Daniel Mellet-d’Huart) de leurs travaux sur apprentissage, réalité virtuelle, savoirs et confiance (40’ chacun) et questions de la part du publique (20’ pour chaque présentation)

11h35-13h : discussion libre éventuellement pilotée par la présentation des comptes rendus des groupes de travail

Mercredi 15h-18h : Bibliothèque institut Nicod, Pavillon Jardin, I étage, 29 rue d’Ulm, 75005 Paris

Discussion interne au groupe Compas : réflexion et rédaction d’un document final.

Intervenants et matériaux de discussion:

Gloria Origgi est chargée de recherche en philosophie au CNRS. Elle s’intéresse à la philosophie de l’esprit, l’épistémologie sociale et la philosophie pratique. Elle a publié plusieurs articles sur les notions de confiance épistémique, de déférence et d’autorité intellectuelle. Elle a publié un ouvrage sur l’impacte des nouvelles technologies sur l’écriture (Palgrave, 2006).

Conseil de lecture préparatoire pour l’Atelier: Autorité épistémique et Internet scientifique : la diffusion du savoir sur Internet

Daniel Mellet-d’Huart, Expert de l’Association nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes Chargé de cours à l’ENST Paris, à l’Université du Maine et à l’Université de Bourgogne, Co-auteur avec BURKHARDT J.M. & LOURDEAUX D. du chapitre La conception des environnements virtuels pour l’apprentissage, In FUCHS P., MOREAU G. Le traité de la réalité virtuelle. 2ème édition Presse de l’école des Mines de Paris – 2003

Conseil de lecture préparatoire pour l’Atelier: Réalité virtuelle et apprentissage mellet-dhuart-michel-eiah.pdf