Groupe Compas

Partons d’un exemple relativement simple : les calculatrices. Leur introduction dans les classes a donné lieu à des difficultés. La situation est caractérisée par les faits suivants :

1. Il faut certes apprendre par cœur la table de multiplication.
2. Il suffit d’en apprendre la moitié (en incluant la diagonale).
3. En recourant à la calculatrice pour des multiplications à plusieurs chiffres, on sollicite moins la mémoire de l’élève, qu’on libère pour d’autres tâches.
4. L’usage « intensif » et ludique de la calculatrice peut faire apparaître certaines propriétés des nombres ; par exemple, des multiplications du type 11*11=121, 111*11=1221 font apparaître des formes régulières, qui peuvent éveiller la curiosité de l’élève.

On peut bien évidemment continuer à imposer les longues multiplications à n chiffres. Mais cela participe d’une volonté de préserver un certain canon du savoir, plutôt que d’une nécessité pédagogique intangible.

Cet exemple montre deux choses.

En premier lieu, cet exemple montre que les nouvelles technologies (NT) agissent comme un prisme qui décompose les différents éléments de ce qui est appris en bloc quand l’apprentissage obéit à la nécessité d’obéir aux canons du savoir. Ce qui nous semble unitaire est alors divisé en unités distinctes : dans notre exemple, on distingue les éléments de base de l’opération de multiplication de l’élément itératif, qui n’introduit pas de complexité spécifique.

En deuxième lieu, l’exemple montrer que les NT peuvent ajouter des composantes qui n’étaient tout simplement pas visibles dans l’apprentissage. Ici : les jeux qui montrent des propriétés des nombres.

Les NT jouent donc un rôle de désenchantement épistémologique : elles révèlent des possibilités qui sont cachées dans nos pratiques, et ce faisant elles montrent que nos pratiques peuvent nous sembler monolithiques alors qu’elles ne le sont pas. En même temps, ce désenchantement se heurte au rôle social et identitaire que jouent les pratiques et les compétences acquises à l’école, sous la forme qu’elles revêtent aujourd’hui.

Ainsi se refusera-t-on à renoncer à l’apprentissage de l’écriture manuscrite (dont la maîtrise par la majorité de la population est un accident historique récent), même devant la disponibilité banalisée de moyens d’enregistrement et de transcription de la parole (claviers, saisie vocale). Même si les NT montrent clairement que le monolithe de l’alphabétisation se laisse décomposer aisément en apprentissage de la lecture (incontournable) et apprentissage de l’écriture manuscrite (potentiellement superflu dans une optimisation de l’apprentissage), le rôle identitaire de l’écriture manuscrite lui assigne une place centrale dans le parcours pédagogique. La question est évidemment complexe : l’affaiblissement du rôle de l’écriture est loin d’être une évidence partagée; mais sans doute peut-on dès à présent reconnaître qu’une pratique virtuose de l’écriture manuscrite a cessé de jouer le rôle pivot qui était le sien dans la bonne éducation, un peu à la manière dont un certain « beau parler » a depuis longtemps disparu de la carte des compétences fondamentales.

Ces phénomènes s’expliquent par le fait qu’un canon en effet, c’est-à-dire un système de classification et d’organisation des savoirs qui permet à une culture de s’identifier et de transmettre une mémoire collective, a une fonction sociale bien plus large que celle de la simple transmission des connaissances. Un canon définit le seuil d’identité au-dessous duquel une culture cesse de se reconnaître en tant que telle, et il est par conséquent maintenu non en tant que artefact culturel de transmission du savoir d’une génération à une autre, mais comme « archive sacré » d’une société qui constitue la réponse à la question « qui sommes-nous ? ». Mais dans une société ouverte sur le plan de l’information, dans laquelle le savoir circule et se réorganise en permanence aux confins de l’identité, les divers canons entrent souvent en dissonance et montrent leurs limites en tant qu’instruments de transmission culturelle.

Ce qu’on appelle “réalité virtuelle” (ci-après RV) désigne un outil qui permet à la fois de faire varier la manière dont des objets du monde réel sont représentés, et de proposer à un utilisateur d’interagir avec eux en temps réel. Ces interactions mettent en jeu des dispositifs grâce auxquels l’utilisateur agit sur des objets et perçoit le résultat de ses actions.

Dans ce qui suit, nous partons de l’exemple d’un outil de RV en usage dans la formation professionnelle des adultes pour l’apprentissage des gestes de soudage, et nous essayons d’en tirer quelques modestes indications pour un usage pédagogique général des outils de réalité virtuelle. Cet exemple est extrait de l’article MELLET-d’HUART D. & MICHEL G. Réalité virtuelle et apprentissage. In GRAND M. & LABAT J.-M. (Eds.) Les environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain. Editeur Hermes, Collection “Traité IC2 Information Commande Communication”, 2006.

Cette application a été introduite pour résoudre les problèmes suivants :

• apprendre des gestes difficiles, qui demandent une bonne maîtrise corporelle ;
• comprendre les processus physico-chimique à la base de la soudure ;
• identifier les paramètres perceptifs qui servent d’indices de la qualité de la soudure en faisant ces gestes ;
• le tout dans un contexte qui ne présente pas les risques (physiques et économiques) de l’accomplissement de ces mêmes gestes dans une situation réelle.

La solution proposée est environnement virtuel offrant les possibilités suivantes :

• perception d’un processus de soudage, sans reproduire fidèlement l’aspect visuel réel, mais en sélectionnant les paramètres significatifs pour cet apprentissage ;
• modification des représentations visuelles et tactiles par rapport à l’original (l’outil simplifie ou exagère, mais il le fait de tel sorte que l’apprentissage soit facilité) ;
• sécurité de l’environnement ;
• découpage des gestes en séquences précises ;
• possibilité de travailler chaque paramètre de l’action et du retour perceptif séparément ;
• possibilité de répéter l’expérience, de l’adapter à différentes situations ;
• possibilité d’adapter l’environnement aux capacités des apprenants.

Dans ce cas précis, l’environnement virtuel ne se substituait pas à d’autres formes d’apprentissage, mais servait à l’amorcer. La conception de l’outil a nécessité une analyse attentive de la tâche à apprendre, ainsi qu’une isolation des indices perceptifs importants pour la conduire à bien. La conception a requis la collaboration d’équipe de compétences multiples : experts en soudage, experts en réalité virtuelle, experts pédagogie.

Cet exemple nous fournit plusieurs indications pour imaginer la manière dont on pourrait utiliser les outils de réalité virtuelle dans les apprentissages scolaires.

• Le point fort de la RV pour l’enseignement/apprentissage est de permettre des expériences qui vont au delà du texte ; des expériences qui mettent en jeu l’action et la perception ; par exemple, certains concepts sont difficiles à saisir autrement qu’en en visualisant les objets (cf. les processus physico-chimiques de la soudure), et la RV peut en donner une image plus précise, voire en rendre la perception “active”, exploratoire.
• Ceci permet par exemple de proposer aux élèves l’apprentissage de procédures et non pas seulement de concepts (comme les gestes de la soudure, ou l’action de prendre les mesures d’un objet, etc.)

• De manière plus générale, l’exemple de la soudure nous montre que le modèle d’apprentissage à la base des applications en RV est celui de l’appropriation de connaissances par essais et erreurs : on peut faire l’expérience des conséquences de nos actions en les simulant dans des situations complexes - expériences qu’il ne serait pas possible de faire directement et in vivo pour des raisons de sûreté, des raisons économiques, ou parce que les objets représentés ne sont pas perceptibles et/ou accessibles.

• Dans l’exemple de la soudure, l’avantage fourni par le fait d’apprendre par la simulation des gestes est très clair, car le geste est l’objet même de l’apprentissage. Toutefois, même dans ce cas, le recours à l’outil virtuel ne se substitue pas à d’autres formes d’apprentissage. On peut aussi considérer que dans le cas d’apprentissages scolaires, le passage par l’expérience, l’action et perception soit conçu comme une forme d’amorçage, qu’il puisse avoir un effet de facilitation sans se substituer à des formes plus « abstraites » d’apprentissage.

• Du reste, les dispositifs de RV eux-mêmes peuvent faire usage d’informations textuelles en association avec les expériences plus « concrètes ». Il n’y a donc pas de séparation nécessaire entre activité pédagogique à travers la RV et activité pédagogique à travers le support textuel, car la RV est une extension du texte, pouvant en inclure et permettant de le compléter.

• L’élaboration d’un outil d’apprentissage de la soudure a requis l’analyse attentive des objectifs de cet apprentissage et de ses obstacles éventuels. Si un outil de RV devait être pensé dans un autre contexte pédagogique, il faudrait aussi que cet outil soit précédé d’une phase d’analyse des objectifs de l’apprentissage et de ses obstacles.

• Ceci constitue un travail d’équipe qui comprend enseignants, spécialistes de la conception de VR, spécialistes des difficultés d”apprentissage, spécialistes de la matière.

• Dès qu’on pense à la RV, nous imaginons spontanément des environnements plus ou moins réalistes. Mais l’usage pédagogique de la réalité virtuelle exige de résister à ce mouvement premier et de penser les nouveaux environnements non pas en fonction de nos représentations naïves, mais en fonction de nos objectifs d’apprentissage.

• Le réalisme et la simulation de la réalité ne sont pas des conditions nécessaires et suffisantes pour mieux apprendre. Au contraire, les situations représentées peuvent présenter différents niveaux d’accentuation et de simplification, et doivent toujours faire le choix de présenter la représentation depuis une perspective particulière. Les situations représentées varient donc en raison des objectifs de l’apprentissage et il est nécessaire de concevoir et spécifier l’outil cas par cas par rapport à l’objet de l’apprentissage et aux apprenants.

Roberto Casati

Date de publication : mars 2007

I offer an assessment of the potential impact of cognitive science on
learning policies. The main thesis is that there can be no frictionless discussion of the issue
of impact. Societal context is key factor in determining which policies are to be
implemented. Along the way, some suggestions are offered for redesigning some aspects of
the learning situation.

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Anne Christophe

Date de publication : mai 2006

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[Pas de résumé]

Edith Ackermann

Date de publication : mars 2007

Growing up digital (Negroponte, 1995, Harel, 1998) changes the ways in which children explore, express, and exchange their ideas and feelings across time and space. I draw examples from literacy to tell the tale of what it could mean to be media-smart and socially adapted in tomorrow’s world, and what it takes to become so.

In what follows, I first take a short incursion into children’s own creative uses of speech and writing, with a focus on the language games that children play. Drawing from Ong’s concept of “secondary orality” (Ong, 1982), I then gauge the potentials of digital technologies to support “literacies beyond print” (Olson, 1994). Activities such as Netting, Spriting, and Mudding, and environments such as interactive story tellers/builders, and E-Puppeteering provide new opportunities for children, especially poor readers and writers, to indulge in dialogic writing, or text-based speech, using their strengths as narrators as a lever to overcome their fears as writers (Lankshear, 1997)…

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Élisabeth Caillet

Date de publication : septembre 2006

La constitution des musées s’ouvre par le décret du 18 août 1793 pour fonder les muséums et parmi eux le Muséum d’histoire naturelle. Il marque le passage de la curiosité humaniste au projet des Lumières, de la découverte étonnée du monde à la volonté d’éduquer l’espèce humaine pour accompagner son mouvement vers l’émancipation. Les muséums deviennent alors l’un des principaux outils d’une pédagogie destinée à entraîner le peuple vers le progrès. Aujourd’hui, le Musée de l’Homme, affirme toujours, par son texte fondateur, sa volonté de rester dans le prolongement du décret de 93 dans la mesure où il a pour tâche la diffusion des connaissances, l’action éducative et culturelle dans les domaines scientifiques relatifs à l’espèce humaine, considérée dans sa dimension biologique et dans sa dimension culturelle, et aux relations que les sociétés humaines ont tissées et développent avec la nature…

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Gabriel Ruget

Date de publication : mars 2007

La commande était d’une intervention sur l’apport des TIC (les -nouvelles- technologies de l’information et de la communication) aux apprentissages. Via la réalité virtuelle, les TIC me renvoyaient au Moyen Âge, aussi bien à ses cathédrales qu’aux manuscrits puis aux livres illustrés, tous objets multimédia s’il en est ; et par delà à l’art de la mémoire, de Cicéron à Giordano Bruno, dans les souvenirs que m’avait laissé la lecture de Frances Yates. On venait de traduire The Book of Memory, de Mary Carruthers, paru dès 1990 aux Cambridge University Press. Je m’y engouffrais. Ceci en est un tractandum, florilège de citations mêlées à quelques métaphores d’allure scientifique. Il y a tout de même une thèse en filigrane : en réaction au spontanéisme et à la réalisation de soi que favoriserait la pédagogie actuelle (depuis 1968 !), de bons esprits recommandent de remettre le savoir au centre du système éducatif, prônent l’effort et l’apprentissage par coeur de la science opposé à l’expérimentation personnelle qui ne serait qu’un avatar du spontanéisme. Il y a peu, d’autres bons esprits recommandaient le retour à l’enseignement de la morale (républicaine). Mesurer ces projets à l’aune des principes de l’éducation classique a un délicieux parfum passéiste : prendre les textes pour autre chose que des objets, ou bien des véhicules de communication, est sûrement plus ringard que postmoderne. Mais Umberto Eco n’a-t-il pas étudié l’esthétique chez Thomas d’Aquin avant d’écrire sur la sémiotique générale ? J’ai trouvé ces références anciennes éclairantes sur le rôle du coeur dans les apprentissages, pas vraiment déphasées par rapport aux tentatives de la psychologie très physiologique d’aujourd’hui ; elles mettent en doute la pédagogie qui veut minimiser le travail personnel, au nom de l’égalité des chances, bien plus qu’elles ne contestent la vertu de mettre soi-même la main à la pâte…

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Jan Derry

The issues raised by the design and development of technologies to enhance learning has led to a demand for appropriate language and form of conceptualisation. However we are insufficiently familiar with the way in which different types of mediated tool use occur, to develop the theoretical models needed for the development of this language and form of conceptualisation. In its absence a somewhat eclectic variety of concepts and research, such as the concept of affordance, are recruited in accounts of learning with new technologies. In looking briefly at the relevant area in philosophy this paper will consider whether or not the use of concepts such as affordance give adequate weight to social practice, meaning and knowledge in the design of educational technology. A fruitful source for work in this field which has not been sufficiently exploited is philosophy. Particularly recent work in epistemology…

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Date de publication : mars 2007

Nicolas Gaume

Date de publication : novembre 2006

[Pas de résumé]

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Richard-Emmanuel Eastes, André Giordan, Francine Pellaud

Date de publication : mars 2007

Apprendre est un processus éminemment complexe, non réductible à une seule recette. La recherche didactique a toutefois été en mesure d’en proposer une modélisation, qui passe par l’identification des paramètres les plus significatifs de l’élaboration de la pensée.

Le modèle allostérique de l’apprendre (allosteric learning model), développé par le LDES de l’université de Genève, est l’un des modèles les plus récents, les plus globaux et les plus opératoires du point de vue de l’enseignant et du médiateur…

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