Mercredi 21 Mai 2008, 9h00-16h30

Amphithéâtre Jules Ferry,
Ecole Normale Supérieure,
29, rue d’Ulm, 75005 Paris.

Entrée libre.

Pourquoi est-il si difficile de bien maîtriser une deuxième langue ? Comment se fait-il que les jeunes enfants y parviennent si bien, et est-il possible d’imaginer des techniques d’enseignement plus efficaces ? Comment exploiter les nouvelles technologies au mieux pour faciliter l’apprentissage ? Ces questions et bien d’autres seront abordées lors de cette journée sur l’apprentissage des langues, qui rassemble et fait dialoguer des intervenants de deux communautés également intéressées par ces thèmes, les enseignants de langues et les chercheurs.

L’entrée est libre, venez nombreux ! Pour pouvoir estimer le nombre de participants et planifier les pauses café, si vous avez l’intention de venir, pourriez-vous envoyer un mail à Elena.Pasquinelli@gmail.com, qui dise simplement ‘je compte venir à la journée du 21 Mai’.

Programme

9h00 : Accueil des participants

9h15 : Introduction à la journée. Anne Christophe.

9h30 : Anne Christophe – chercheur CNRS, http://www.lscp.net/persons/anne

« Apprendre deux langues au berceau. »

Pas besoin d’être chercheur pour savoir que plus on est jeune et mieux on arrive à apprendre une deuxième langue. Comment donc font les bébés et les jeunes enfants pour apprendre à parler, et pourquoi est-ce si difficile d’apprendre une deuxième langue quand on est moins jeune? De nombreuses expériences tentent de répondre à ces questions.

10h15 : Robert Tuffigo – enseignant d’anglais, http://www.language-lab.org

11h00 : pause café

11h30 : Emmanuel Dupoux – chercheur EHESS, http://www.lscp.net/persons/dupoux

« Difficultés persistentes dans la perception des langues étrangères »

Même des personnes qui maîtrisent extrêmement bien une deuxième langue, et qui parfois ont vécu des années dans leur pays d’adoption, gardent généralement un accent étranger, parfois très fort. Pourquoi cet accent étranger ? Parce qu’il est trop difficile de prononcer des sons inhabituels ? Cette présentation nous montrera que la difficulté principale semble provenir plutôt de la difficulté à entendre les sons des langues étrangères.

12h15 : pause déjeuner

13h30 : Stéphane Busuttil – enseignant d’anglais, http://stephane.busuttil.free.fr/,

Témoignage : Comment des outils numériques peuvent aider à développer des stratégies pour compenser certaines difficultés d’apprentissage rencontrées par des élèves en échec scolaire.

14h15 : Christophe Pallier – chercheur CNRS, http://www.pallier.org

« Imagerie cérébrale de l’acquisition des langues ».

Les techniques d’imagerie cérébrale permettent d’étudier non seulement l’anatomie du cerveau mais également son fonctionnement. Appliquée à l’apprentissage des langues, l’imagerie nous permet d’etudier des questions telles que: Peut-on détecter des différences cérébrales entre les personnes qui apprennent facilement une langue étrangère qu’une autre? Le cerveau est-il si “plastique” qu’on puisse oublier sa langue maternelle? Nous présenterons de manière accessible les résultats d’expériences qui tentent de répondre à ces questions.

15h15 : pause café

15h45 : Régis Bracq – enseignant d’allemand, membre de ProjeTice

« Apprendre les langues par le biais de la visioconférence».

Dès le plus jeune âge, les enfants peuvent être mis en situation d’apprentissage d’une langue étrangère avec des locuteurs natifs. La visioconférence peut être un moyen efficace d’apprendre mieux et de motiver les élèves en l’intégrant au cours de langue. L’exemple d’élèves germanistes d’écoles primaires et de collèges ayant recours à ce média toutes les semaines tend à montrer des résultats très encourageants.

16h30 : Denis Reybard — Responsable Secteur éducatif Auralog, www.tellmemorecampus.com

Témoignage : Comment mettre en place une plateforme d’apprentissage des langues en complément des cours en présentiel ? Retour d’expérience sur l’utilisation du portail linguistique tellmemorecampus par l’Ecole Nationale Supérieure de Mécanique et de Microtechnique de Besançon.

La recherche en nouvelles technologies touche de plusieurs façons au problème du handicap.

Premièrement, parce que la technologie met à disposition des nouveaux dispositifs de prothèse comme de thérapie [http://www.handicap.org/pages/PlateformeNouvellesTechnologies/default.asp]. 

Deuxièmement, parce que la technologie rencontre les pratiques du design dans la conception d’espaces et d’objets de vie adaptés à différentes capacités et besoins.

Les principes du bon design « facile à utiliser » et adapté aux capacités des utilisateurs ont été énoncés par Donald Norman pour le design en général [Norman, D. (2002), The design of everyday things, Basic Books], mais le concept est d’autant plus important dans le cas des handicaps moteurs, perceptifs ou cognitifs, et des technologies pour la vie de tous les jours :

« The fact that technical devices must be adapted to the individual, and not the other way round, is particularly obvious where people with disabilities are concerned. They are not able to compensate for the deficiencies of the technology (the way other people often can) and thereby achieve a functioning system despite the lack of functionality. In other words, the interaction between the technology and the disabled person makes it necessary to tackle the design of technical devices so that they will be usable to everyone – not just 18-30 year old male technology freaks…In such cases, there is always an environment to consider and there are people around the user who can influence how well the human/machine system will work. In addition, to a high degree the user himself defines what is to be done. The focus is on the user and his/her needs, wishes, and dreams.” [Rehabilitation Engineering and Design Research - Theory and Method, Bodil Jönsson and Peter Anderberg, CERTEC, - Department of Design Sciences,  Lund University’sFaculty of Engineering, Lund, Sweden ].

Ce cas de figure inclue les technologies pour l’éducation, et notamment les ordinateurs avec des logiciels spécialement adaptés pour élèves avec déficits moteurs ou perceptifs. Dans l’esprit de Eduscol (le Site pédagogique de l’Education nationale : http://eduscol.education.fr/default.htm?sommairedesthemes), les outils informatiques devraient être présents à niveau transversal dans la vie des enfants handicappés, à l’école comme à la maison, pour améliorer leur autonomie. Et voici une liste de fonctions que les ordinateurs et des logiciels spécialement conçus peuvent jouer dans les apprentissages de jeunes élèves avec handicap [http://eduscol.education.fr/D0054/pedagogie.htm]:

- fonction supplétive, comme dans le cas de claviers Braille ou de logiciels pour commande vocale

- fonction tutorielle, comme dans le cas de logiciels qui permettent de faire, répéter et évaluer des exercices de différents genres

- fonction augmentative, comme dans le cas de la classique calculette, qui augment nos capacités de calcul

- fonction procédurale, comme dans le cas de logiciels de simulation, ou de réalité virtuelle, où l’apprentissage concerne la capacité de résoudre un problème ou de créer ou d’explorer, plus que d’acquérir des informations

- fonction communicationnelle, comme dans le cas des blogs ou de internet en général.

Il est intéressant de remarquer que toutes ces fonctions (à part celle supplétive) ne sont pas spécifiques des logiciels pour sujets handicappés, mais qu’elles constituent les valeurs adjointes de tout outil pédagogique informatique. Tout simplement, l’outil informatique et technologique plus en général permet une grande flexibilité et adaptabilité à des besoins différents de la part de l’utilisateur.

La question est donc : faut-il concevoir des outils spécialement dédiés aux enfants handicappés, ou plutôt réaliser des outils de plus en plus flexibles et capables de prendre en compte différentes manières et possibilités d’utilisation ?

Ce n’est pas qu’une question de design, mais aussi une question d’intégration et socialisation, car l’introduction de technologies « spéciales » ne devrait pas avoir pour effet secondaire de rendre les enfants handicappés encore plus spéciales et de les isoler ultérieurement des autres. Plus en général, l’introduction de nouvelles technologies à l’école ne devrait pas créer de nouvelles barrières d’utilisation.

Un exemple pratique vient du projet EU MICOLE (http://micole.cs.uta.fi/):

« The MICOLE project is aimed at developing a system that supports collaboration, data exploration, communication and creativity of visually impaired and sighted children. In addition to the immediate value as an assistive tool the system will have societal implications through improved inclusion of the visually disabled in education, work, and society in general. While the main activity is the construction of the system, several other supporting activities are needed; the most important being empirical research of collaborative and cross-modal haptic interfaces for blind and visually impaired children.”

Une deuxième question à propos des nouvelles technologies pour réduire les handicaps concerne les utilisateurs. Ceux-ci ne sont pas nécessairement limités aux élèves.

Les nouvelles technologies pour réalité virtuelle permettent à quiconque de faire des simulations de tout genre : pourquoi ne pas créer des logiciels pour simuler la manière de percevoir le monde d’un enfant handicappé, pour mieux se mettre dans sa peau, et mieux s’adapter à son profil ? ou, même pour mieux concevoir les espaces et les objets qu’il devra utiliser à l’école comme à la maison ?

 Là aussi, il ne s’agit pas d’une application limitée à la conception d’espaces pour enfants handicappés, mais d’espaces fonctionnels pour l’apprentissage et pour différents manières d’apprendre (pour l’importance de la conception de l’espace des apprentissage voir le site du NSCF - National Clearinghouse for Educational Facilities, crée 1997 par le U.S. Department of Education, pour planifier et améliorer le design d’établissement scolaires et espaces d’apprentissage - http://66.117.48.53/index.cfm)

Les rôle des nouvelles technologies dans la réduction du handicap n’est ni escompté ni limité aux prothèses….

Elena Pasquinelli

La Commission Européenne supporte le Portail pour l’Education en Europe:

European SchoolNet (http://www.eun.org/portal/index.htm). Fait partie de cette initiative de la Commission l’Observatoire pour les nouvelles technologies et l’éducation: Insight (http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/index.htm).

Vous y trouverez un rapport sur les technologies de l’information et de la communication à l’école en 2006-2007, disponible aussi en français à l’adresse suivante: http://insight.eun.org/shared/data/pdf/ict_in_schools_2006-7-fr.pdf

Je vous résume des points du rapport qui me semblent intéressants :

-  « Les ordinateurs et Internet sont arrivés dans les établissements scolaires européens et sont aujourd’hui largement installés dans les salles de classe de la majorité des pays. Les TIC ont pris un grand essor ces cinq dernières années et les établissements scolaires sont passés au haut débit. La plus forte proportion de connexions haut débit dans les établissements scolaires se trouve dans les pays nordiques, les Pays-Bas, l’Estonie et Malte, où 90 % d’entre eux, approximativement, disposent d’une connexion Internet haut débit, tandis que la Grèce, la Pologne, Chypre et la Lituanie sont vraiment à la traîne parmi les écoles de l’UE25 (avec un taux moitié moins élevé que la moyenne de l’UE25, qui est de 70 %).”

- “aujourd’hui les établissements scolaires EU comptent 7,2 millions d’ordinateurs pour les 63 839 555 élèves de l’Union européenne. « Si parmi les pays fers de lance comme le Danemark, les Pays-Bas, le Royaume-Uni et le Luxembourg, on recense un ordinateurpour 4 à 5 élèves, la disponibilité des ordinateurs n’atteint que la moitié de la moyenne de l’Union dans des pays comme la Lettonie, la Lituanie, la Pologne, le Portugal et la Grèce, où 17 élèves doivent se partager un Ordinateur”.

- « 74% des 4 475 301 enseignants d’Europe déclarent avoir utilisé les TIC pour leurs cours sur l’année écoulée. On constate cependant d’énormes écarts d’un pays à l’autre, avec par exemple 35 % des enseignants en Lettonie et 36 % en Grèce, contre 96 % au Royaume-Uni et 95 % au Danemark. Les deux tiers disent maîtriser parfaitement les  logiciels de traitement de texte, et un tiers possède les compétences nécessaires pour créer des présentations électroniques. Vingt-quatre pour cent déclarent que leur matière ne s’accommode pas des TIC. Au Royaume-Uni et au Danemark, la quasi-totalité des enseignants utilisent les TIC comme aide à l’enseignement, par opposition à des pays comme la Grèce ou la Lettonie, où seuls 36 et 35 % des enseignants, respectivement, déclarent le faire.”

Les deux premiers critères (internet et ordinateurs à l’école) ne permettent pas nécessairement de faire des prévisions quant à l’utilisation effective des TIC pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage. Le cas exemplaire semble être représenté par la France, où â côté d’une grande diffusion d’ordinateurs et internet dans les établissements, le taux d’utilisation des TIC est l’un des plus bas d’Europe (Lesne, J-F., et al, Rapport sur la contribution des nouvelles technologies à la modernisation du système éducatif, Inspection générale des finances, Paris, mars 2007. Disponible sur http://www.audits.performance-publique.gouv.fr/bib_res/664.pdf).

Enfin, je cite des pages 7 et 8 du rapport, le résumé des résultats de 17 études qualitatifs et quantitatifs sur l’impacte des TICE en Europe :

1. Les TIC ont une influence favorable sur la performance éducative dans les écoles primaires, particulièrement dans l’enseignement de la langue maternelle et, dans une moindre mesure, des sciences.

2. On constate une association positive entre le temps d’utilisation des TIC et les résultats des élèves dans les contrôles de mathématiques.

3. Plus le degré d’e-maturité est élevé, plus l’augmentation des performances est rapide.

4. Les établissements scolaires dotés de bonnes ressources TIC obtiennent de meilleurs résultats que les établissements mal équipés.

5. Les investissements dans les TIC ont un impact sur les normes éducatives, tout particulièrement s’il existe dans les établissements scolaires un terreau fertile permettant leur usage efficace.

6. L’accès haut débit dans les salles de classe entraîne une nette amélioration des performances des élèves lors de l’examen national passé à 16 ans.

7. L’introduction des tableaux blancs interactifs entraîne une amélioration des performances des élèves à l’examen national dans la langue maternelle (particulièrement pour les élèves aux résultats médiocres et à l’écrit), les mathématiques et les sciences, amélioration plus nette que dans les établissements scolaires qui n’en sont pas équipés.

8. Selon 86 % des enseignants en Europe, les élèves sont plus motivés et plus attentifs quand on utilise des ordinateurs et l’Internet en classe.

9. Les TIC favorisent la personnalisation et l’indépendance de l’apprentissage, ainsi que le travail d’équipe. Les élèves déclarent faire leurs devoirs de façon plus personnelle avec un ordinateur ; quant à leurs parents, ils estiment qu’ils résolvent leurs problèmes avec plus d’autonomie. Par ailleurs, la collaboration sur un projet est plus importante quand les élèves ont recours aux TIC.

10. Les enseignants ont bénéficié d’une certaine formation et une majorité écrasante des enseignants en Europe (90 %) utilisent les TIC pour préparer leurs cours.

11. Toutefois, ils y ont recours en complément des méthodes pédagogiques existantes. Les TIC sont utilisées le plus efficacement là où elles s’intègrent le mieux aux pratiques traditionnelles.

12. Les enseignants considérant que les TIC n’ont aucune valeur pour leur matière sont très nettement minoritaires (un sur cinq).

13. L’exploitation efficace des systèmes de gestion de l’information entraîne une coopération accrue et plus formelle entre enseignants, ce qui se répercute favorablement sur les pratiques pédagogiques. Toutefois, l’utilisation des systèmes de gestion de l’enseignement et les environnements d’apprentissage virtuels dans un but pédagogique n’est pas positive, car ces systèmes demeurent essentiellement utilisés à des fins administratives.

[…]

Parmi les entraves à l’adoption plus massive des TIC que les rapports identifient, on peut notamment citer :

• Les barrières au niveau des enseignants : Le manque de compétences des enseignants et leur méfiance vis-à-vis des TIC sont deux facteurs déterminants en termes d’implication. Ils sont directement liés à la qualité et à la quantité des programmes de formation des enseignants.

• Les barrières au niveau des établissements scolaires : L’accès limité aux TIC (du fait d’un manque de ressources TIC ou de leur mauvaise organisation), la mauvaise qualité et la maintenance insuffisante du matériel, des logiciels éducatifs inadaptés, définissent eux aussi le degré d’utilisation des TIC par les enseignants. De surcroît, l’absence de dimension TIC dans les stratégies globales des établissements scolaires et leur expérience limitée dans les activités orientées projet appuyées par les TIC ont une influence décisive sur le degré d’utilisation des TIC par les enseignants.

• Les barrières au niveau du système : Dans certains pays, c’est le système éducatif lui-même et ses structures d’évaluation rigides qui empêchent l’intégration des TIC dans les activités pédagogiques courantes.

Elena Pasquinelli

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 	       Atelier Wiki et éducation
 	       mercredi 9 avril -- 14h00
 	       ENS, 29 rue d'Ulm - salle
 	       de séminaire du DEC (rdc)

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Le groupe Compas organise un atelier sur le thème « Wiki et éducation ». L’atelier est ouvert à toutes les personnes intéressées par les wikis et leur dimension pédagogique, que ce soit à l’école ou dans tout autre contexte.

Le but de l’atelier est d’aborder quelques unes de ces questions:

• est-ce que les enseignants connaissent le projet Vikidia? Qu’en pensent-ils? Accompagnent-ils leurs élèves pour contribuer à ce projet?
• de quels moyens est-ce que les enseignants disposent lorsqu’ils veulent s’essayer au wiki pour faire leur cours?
• les wikis sont-ils utilisés par les enseignants pour développer des ressources pédagogiques collaboratives?
• où en est le projet Wikiversity?
• quels sont les retours d’expérience sur le projet WikiProf?
• de quelle manière est-ce que l’usage des wikis permet d’aborder quelques notions d’informatique?
• quelle est l’état de la recherche autour de l’usage pédagogique des wikis?
• est-ce qu’il y aura encore des wikis dans cinq ans et quelle sera leur place dans le monde éducatif?

Chacun est invité à réfléchir et à venir répondre avec nous à ces questions. Nous espérons que cette séance de travail aboutira à la rédaction d’un document qui pourra servir aux différents acteurs aujourd’hui impliqués dans l’usage de ces technologies.

Quelques liens:

• http://fr.vikidia.org/
• http://fr.wikipedia.org/
• http://fr.wikiversity.org/
• http://www.wikiprof.net/

Si vous le pouvez, merci de confirmer votre présence par email à Bastien Guerry.

The Economist lance périodiquement des débats: deux experts dans la matière sont invités à porter des arguments à faveur ou contre une affirmation. Les lecteurs votent, et en vertu du résultat The Economist fait de cette affirmation la sienne.

Au mois d’octobre 2007 l’affirmation mise en débat était la suivante:

The continuing introduction of new technologies and new media adds little to the quality of most education.

En pratique, une position sceptique par rapport à l’apport réel des nouvelles technologies au monde de l’éducation. Deux experts émérites ont porté leurs arguments :

en faveur: Sir John Daniel, President and CEO ofThe Commonwealth of Learning

contraire: Dr Robert Kozma, Emeritus Director and Principal Scientist at SRI International

Le débat est accessible à l’adresse suivante:

http://www.economist.com/debate/index.cfm?action=summary&debate_id=1

Le résultat du débat est: Pro 44% / Con 56% , les lecteurs de The Economist se sont donc prononcés contre le scepticisme donc, et peut être on été convaincus par les arguments du Dr Robert Kozma: arguments statistiques sur l’efficacité de l’utilisation de l’ordinateur et des simulations pour l’apprentissage des sciences, et arguments sur l’usage diffusé d’un outil de condivision et construction commune des connaissances:

The knowledge forum http://www.knowledgeforum.com/

Bonne lecture de The Economist et bonne consultation du site du Knowledge Forum

Elena Pasquinelli

Info brève: l’intégralité des cours et séminaires de Gérard Berry au Collège de France, Pourquoi et comment le monde devient numérique, peut être consulté en ligne sur le site du Collège de France (http://www.college-de-france.fr/default/EN/all/inn_tec/)
Gérard Berry est titulaire pour 2008 de la chaire d’innovation technologique au Collège de France.

liste des cours et séminaires
Leçon inaugurale (Pourquoi et comment le monde devient numérique)
1 Les algorithmes, cœur de l’informatique
Séminaire: Algorithmes probabilistes sur de grandes masses de données, par Philippe Flajolet (INRIA)
2 Des circuits aux systèmes sur puces
Séminaire: La course à l’infiniment petit et ses challenges technologiques, par Laurent Thenie (Cadence Design Systems)
3 Les langages de programmation, vecteurs de la pensée informatique.
Séminaire: Du langage à l’action : compilation et typage, par Xavier Leroy (INRIA).
4 Les systèmes embarqués et l’informatisation des objets.
Séminaire: La certification, ou comment faire confiance au logiciel pour l’avionique critique, par Gérard Ladier (Airbus).
5 A la chasse aux bugs : la vérification des programmes et circuits.
Séminaire: La vérification des programmes par interprétation abstraite, par Patrick Cousot (Ecole Normale Supérieure)
Preuve et calcul, des rapports intimes, par Gilles Dowek (Ecole Polytechnique).
6 Les réseaux, un espace d’innovation exceptionnel.
Séminaire: Les moteurs de recherches, technologie et enjeux, par François Bourdoncle (Exalead)
Systèmes pair-à-pair et diffusion épidémique d’information, par Laurent Massoulié (Thomson)
7 Images et vidéos, de la théorie aux applications.
Séminaire: De l’imagerie médicale au patient virtuel, par Nicholas Ayache (INRIA).
Pourquoi le digital révolutionne la photographie, par Frédéric Guichard (DxO)
Enjeux et innovations du traitement d’image pour la télévision haute définition, par Stéphane Mallat (Let It Wave).
8 Les grands challenges du numérique.
Séminaire: La cryptologie, science des messages secrets et des transactions sécurisées, par Jacques Stern (Ecole normale supérieure et INGENICO)

Marc Kirsch

L’une des assertions les plus répandues dans le domaine des nouvelles technologies et de leur application à l’éducation concerne les possibilités créatives que cette application met à disposition : de l’image de l’apprendre en faisant à celle d’apprendre à être créatifs, les nouvelles technologies pour l’éducation sont très liées à la créativité.

Mais la créativité n’est pas limité aux nouvelles technologies, au contraire : les mots clés d’apprendre à être créatifs et d’apprendre en faisant font avant tout partie du langage de l’apprentissage des arts.

Le « Dana Consortium on Arts and Cognition » - un étonnant groupe de chercheurs en neurosciences cognitives rassemblés par Dana Foundation et coordonné par M. Gazzaniga (http://dana.org/news/publications/publication.aspx?id=10754#gazzaniga) – s’est posé la question suivante : « Are smart people drawn to the arts or does arts training make people smarter? » (1).

Le groupe de recherche, qui a travaillé 3 ans, vient de sortir son rapport en Mars 2008.
Le rapport est disponible en pdf à l’adresse suivante :

http://dana.org/uploadedFiles/News_and_Publications/Special_Publications/Learning,%20Arts%20and%20the%20Brain_ArtsAndCognition_Compl.pdf

Les résultats de cette recherche ont été résumés dans les assertions suivantes (assez générales) :

Les gênes liés à la production de dopamine pourraient jouer un rôle dans la prédisposition pour les arts et l’intérêt pour l’esthétique.

L’intérêt pour un art performatif (arts dramatiques, musique, danse) est relié à un degré de motivation élevé et à une attention soutenue pendant longtemps. Ces deux qualités sont utiles non seulement pour l’apprentissage des arts, mais peuvent améliorer tout autre type d’apprentissage cognitif.

Plus spécifiquement :

Musique :

L’apprentissage de la musique (entraînement de haut niveau) est positivement lié à la capacité de manipuler l’information et au fonctionnement de la mémoire à court et à long terme.

L’apprentissage de la musique semble aussi avoir un lien avec les capacités de représentation géométrique, mais non avec d’autres capacités d’ordre mathématique.

L’apprentissage de la musique semble enfin lié à l’acquisition de capacités linguistiques et aux apprentissages séquentiels, car un training en musique (associé au développement d’une voie cérébrale spécifique) prédit l’acquisition précoce du langage et des capacités phonologiques.

Arts dramatiques :

Les arts dramatiques permettent d’exercer la mémoire à long terme.

Danse :

L’apprentissage de la danse est spécialement lié à l’observation pour supporter l’organisation d’action complexes, ce qui peut être utile dans d’autres domaines d’apprentissage où l’observation joue un rôle important.

On peut se poser quelques questions, par exemple :

- est-ce que jouer avec des jeux vidéo ou d’autres jeux « non-artistiques » peut avoir les mêmes effets (en termes d’attention soutenue, d’observation, de mémoire) que l’apprentissage d’un art ?

- il n’y aurait pas quelque chose de spécifique au fait de créer et d’apprendre à être créatifs dans l’apprentissage des arts qui pourrait transférer aux apprentissages traditionnels ?

- quels sont les mécanismes qui permettent de transférer les apprentissages, et quelles sont les périodes de l’apprentissage au cours desquelles le cerveau est sensible aux apprentissages artistiques et peut les convertir en capacités cognitives générales ? Cette question va au-delà des apprentissages des arts et concerne la capacité, en général, de transférer un apprentissage d’un domaine (gaming, art) à l’autre.

Bonne lecture et bonne réflexion.

(1) Dana Foundation est une fondation privée qui s’intéresse de neuroscience, éducation à l’art et immunologie. Le site web de Dana Foundation (http://www.dana.org/news/features/detail.aspx?id=11604) met à disposition des ressources sur le cerveau (http://www.dana.org/brain.aspx), y compris des atlas de neuroanatomie, et des ressources spécialement conçues pour les enfants et les adolescents et l’enseignement de la biologie et de l’anatomie cérébrale (http://www.dana.org/resources/brainykids/).

Le NSF, National science foundation (organisme USA pour le financement de projets de recherché scientifiques : http://www.nsf.gov/), à lancé depuis 2004 un appel à projets sur le thème de « Sciences of Learning ». Grâce à ce programme de financement, plusieurs centres sont nés aux Etats-Unis qui explorent de façon systématique et interdisciplinaire les bases neurobiologiques, cognitives et sociales de l’apprentissage dans des environnements formels (comme l’école) et informels.

Un exemple : le Learning in Informal and Formal Environments (LIFE) Center (http://life-slc.org/) qui réunit des chercheurs des Universités de Washington, Stanford et d’autres centres de recherche et des méthodes et disciplines comme la  néurobiologie, la psychologie de la cognition et du  développement, les études socio-culturelles autour de la question des apprentissages implicites et informels.

La recherche du LIFE Center sur les apprentissages implicites et informels, par exemple, focalise sur les questions suivantes : quels sont les filtres, les biases, que les enfants portent avec eux dans leurs apprentissages ? Connaître ces filtres pourrait aider à mieux concevoir les outils pour l’apprentissage ? Quel rôle est joué par l’observation et l’imitation dans l’apprentissage ? Comment les (théories sur les) apprentissages informels peuvent améliorer les (théories sur les) apprentissages à l’école ? Exemple : la manière dont les enfants parlent à la maison, avec leurs parents, de science peut influencer la manière dont ils apprennent à l’école ?

Un troisième axe de recherche concerne le développement de cadres d’apprentissage formel (à l’école, par exemple) à l’aide d’instruments technologiques comme les environnements virtuels (tel Second Life): quels rapports entre jeu et apprentissage ? Quelles sont les capacités de transfert des apprentissages d’un domaine à l’autre ?

(voir par exemple : Schwartz, D. L., Bransford, J. D., & Sears, D. (2005). Efficiency and innovation in transfer. In J. Mestre (Ed.), Transfer of learning from a modern multidisciplinary perspective (pp. 1-51). Greenwich, CT: Information Age Publishing. http://life-slc.org/?p=382).

Il est intéressant de remarquer que dans ce cadre le LIFE Center a crée un espace sur Second Life (Terra Vita, voir http://life-slc.org/?p=139) et que des applications y ont été implémentées dans le but de tester les effets de situations de jeu interactif où les étudiants peuvent accomplir des expériences directes (apprendre en faisant). Cette activité fait partie de l’étude de l’effet sur l’apprentissage de l’utilisation d’environnements virtuels multi-utilisateur.

Le LIFE Center a aussi récemment crée son blog : how we learn : http://how-we-learn.blogspot.com/.

Bonne consultation

Elena Pasquinelli

[En réponse à cet article…]

L’hypothèse du prisme est intéressante et sans doute féconde. Mais la thèse selon laquelle on se refuserait à « renoncer à l’apprentissage de l’écriture manuscrite […] même devant la disponibilité banalisée de moyens d’enregistrement et de transcription de la parole (claviers, saisie vocale) » mérite probablement d’être affinée ou nuancée. Cette réticence est-elle avérée, et si elle l’est, ne serait-ce pas parce que, dans l’état actuel du monde, renoncer à l’apprentissage de l’écriture manuscrite est simplement irréaliste ?Premièrement, la disponibilité des technologies évoquées n’est pas si évidemment banalisée : il suffit de consulter les données de l’usage des NTIC à l’école pour en convenir. La question est donc un peu prématurée : plutôt qu’un rôle identitaire supposé, elle révèle surtout le caractère encore irremplaçable de l’écriture manuscrite pour la majeure partie de l’humanité, même dans les pays développés.

Ces technologies seraient-elles effectivement banalisées qu’on pourrait encore se poser la question de savoir si l’attachement à l’apprentissage de l’écriture manuscrite est un vestige identitaire attaché à une fonction, la communication par l’écrit, qui peut s’exercer par d’autres moyens, plus avantageux. Si l’on accorde qu’on ne peut juger du caractère symbolique ou identitaire de l’attachement à une technique que si l’on dispose de techniques concurrentes permettant de remplir au minimum les mêmes fonctions, il faut admettre que ce dernier point n’est pas si clair, quand on compare l’écriture manuscrite et l’écriture mécanisée.

Je vois à cela au moins deux raisons :

1 la médiation technologique est minimale ou nulle dans le cas de l’écriture manuscrite. Or, il n’est pas de bateau dans lequel on se dispense d’emporter une écope au motif qu’on dispose de pompes électriques. La médiation technique apporte un gain de performance et démultiplie notre pouvoir d’agir, jusqu’à en changer parfois la nature. Mais elle nous assujettit à l’objet technique (ordinateur, logiciel, imprimante, et tout ce qui est nécessaire pour les produire). Elle crée une dépendance, technique, donc sociale et économique, et également politique, qui peut être partiellement tournée par la capacité à conserver toujours le recours à la version « manuelle » de la même fonction. Il faut donc aussi se demander si l’on aurait intérêt à se passer de cet apprentissage (ou demander qui y aurait intérêt).

On trouve toujours, pour modérer les ardeurs technophiles, des space cowboys pour vous rappeler l’intérêt de pouvoir repasser en pilotage manuel… Il y a sans doute là une part de symbolique et de mythologie identitaire : s’il veut rester maître de ses productions techniques, l’homme doit rester capable de s’en passer, etc. Certes. Mais il y a aussi un pragmatisme élémentaire qui invite à nuancer le propos.

2 la deuxième raison n’est pas sans lien avec la première et concerne le rapport au corps. Écrire est un geste corporel qui crée un rapport analogique avec l’objet graphique. Ce n’est pas le cas des techniques numériques : taper sur un clavier ou se servir d’un logiciel de reconnaissance vocale n’induisent aucune analogie avec le résultat graphique affiché sur l’écran ou imprimé sur le papier. Ce serait sans importance si le percevoir et le geste étaient autonomes. Mais une partie de la recherche cognitive contemporaine suggère le contraire : il semble qu’agir et percevoir ont partie liée (Cf. les travaux d’Alain Berthoz, les travaux récents sur les neurones miroirs, etc.). Il se pourrait donc que le geste corporel ait un rôle à jouer dans l’apprentissage du langage écrit. C’est pourquoi il faut au moins faire l’hypothèse qu’il n’y a peut-être pas que des avantages, en termes d’économie cognitive, à se libérer du fardeau d’apprendre l’écriture manuscrite.

Pour conclure ce long commentaire, je ferai la référence qui s’impose à Jack Goody (Entre l’oralité et l’écriture, PUF, 1994). Il est clair que l’approche ethnologique fournit des arguments à la thèse selon laquelle les pratiques de l’écriture manuscrite ont des composantes identitaires. Rappelons néanmoins que, selon Goody, « la base de l’écriture est clairement la même que celle du dessin, de la gravure et de la peinture – ce qu’on appelle les arts graphiques. Cela dépend en fin de compte de la faculté de l’homme de manipuler des outils au moyen de sa main dont, fait unique, le pouce s’oppose aux autres doigts, et qui est coordonnée naturellement avec l’œil, l’oreille et le cerveau. » (p. 21)

Goody souligne que : « l’écriture a donc ses racines dans les arts graphiques, dans des dessins signifiants ». Selon lui, « on peut décrire aussi bien l’intention que les conséquences de ces dessins comme soit communicatives, soit expressives. » « Que le motif graphique penche vers le pôle pictural (le pôle des « indices naturels ») ou vers le pôle arbitraire ou formel, sa forme influe sur le rapport entre le signifiant (le motif graphique) et le signifié. » Pour résumer, il y a dans le langage une part « arbitraire » et une part plus « figurative », et cela conduit à se demander dans quelle mesure le langage est enfoui « dans l’activité spécifiquement humaine qu’implique le dessin graphique, où le langage apparaît comme un intermédiaire essentiel ? » Et Goody poursuit (p. 27) « Comme le soutient Leroi-Gourhan, l’art figuratif est « inséparable du langage » ; tout le développement des formes graphiques est lié à la parole. »

Autant d’éléments qui invitent à penser que le corps et le langage ont partie liée non pas de façon accidentellement identitaire – dans les variantes ethno-graphiques du geste –, mais de façon plus profonde.

Marc Kirsch

Lifelong Kindergarten est une division du laboratoire de recherche MIT Media Lab (http://www.media.mit.edu/) dédiée à développer des technologies pour les enfants. Ces technologies sont censées favoriser l’apprentissage à travers la création, le « design », l’expérimentation.

La philosophie de « l’apprendre en faisant » est très diffusée dans le milieu du développement de nouvelles technologies, en particulier dans le cadre des technologies pour réalité virtuelle, qui permettent aux utilisateurs d’agir sur un certain environnement digital et de percevoir les conséquences de leurs actions.

Cette philosophie a été formalisée par Jerome Bruner sous le terme de « enactive knowledge » et « enactive learning » : connaissances et apprentissages enactifs, au sens justement de représentations qui sont acquises à travers l’action plutôt qu’à travers des systèmes de symboles (symbolic learning : langage, langage mathématique) ou d’icones (iconic knowledge : images). Des exemples classiques de connaissance enactive sont : apprendre à conduire, apprendre à danser, apprendre à taper sur une machine à écrire, mais aussi, pllus en général, apprendre à travers l’expérience (Bruner, J. (1966). Towards a theory of instruction, Harvard University Press). Par exemple, apprendre la grammaire des couleurs en jouant à la peinture à doigts, ou apprendre des notions de structure et stabilité à travers les jeux des briques en bois (http://llk.media.mit.edu/mission.php).

Une question que cette philosophie, telle qu’elle est proposée dans le milieu des nouvelles technologies, pose aux éducateurs et aux sciences cognitives est : quels types d’apprentissages sont susceptibles de profiter de cette approche expérientialiste ? Et quel est l’effet de ce type d’approche sur l’apprentissage : apprendre plus, mieux, plus facilement ?

Une option intéressante proposée par le Lifelong Kindergarten est celle d’apprendre à être créatifs, à inventer, en en particulier à apprendre à créer à travers la technologie et à créer de la nouvelle technologie [1].

Quelques exemples de cette philosophie et de ses réalisations pratiques au Lifelong Kindergarten (http://llk.media.mit.edu/projects.php) :
Crickets (http://llk.media.mit.edu/projects.php?id=1942, http://web.media.mit.edu/~mres/papers/Learning-Leading-final.pdf): l’un des produits développés en collaboration avec LEGO. Des petits dispositifs doués de lumières, senseurs, moteurs, et qui ont le comportement qui leur est donné par un programme d’ordinateur écrit par l’infant lui-même.
Scratch (http://llk.media.mit.edu/projects.php?id=783, http://web.media.mit.edu/~mres/papers/Learning-Leading-final.pdf): un langage de programmation où chaque commande ou action est représentée par des bloques de construction. Cet outil permet de créer des objets et environnements digitales et d’apprendre des concepts de base de l’informatique.

Les deux projets illustrent la volonté d’incrémenter l’alphabétisation numérique des enfants et de leur permettre de créer des objets digitales à travers la compétence informatique.

Plus en général, l’idée du directeur du Lifelong Kindergarten, Mitchell Resnik, est que le monde contemporain, avec ses changements rapides, ne nous demande pas seulement de maîtriser des connaissances, mais d’être capables de mettre en place des solutions créatives et adaptées à chaque cas. Et que les difficultés qu’on rencontre en sortant de l’école vers le monde du travail sont justement à attribuer à ce manque de préparation à la créativité (http://web.media.mit.edu/~mres/papers/Learning-Leading-final.pdf).

Cette idée est apparentée de celle de connaissance distribuée et située (distributed and situated knowledge).

L’approche situé et distribué à la connaissance forme une partie importante de la nouvelle vague d’approches à la cognition qui se pose en opposition critique par rapport au modèle de l’esprit comme une sorte d’ordinateur qui opère sur des symboles ou représentations (computationalist representationalist approach). Une connaissance distribuée et située n’a pas besoin de faire recours à des représentations internes, du moins pas tout le temps, car elle peut utiliser de fois en fois les supports à la pensée qui sont mis à disposition dans l’environnement. Des observations ont été pratiquées sur les pratiques de conduite des avions et des bateaux (Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild, MIT Press; Hutchins, E. (1995). How a cockpit remembers its speed, Cognitive sciences, 19, 265-288) et sur les joueurs de Tetris (Kirsh, D. (1995). On distinguishing epistemic from pragmatic actions, Cognitive sciences, 18, 513-49) qui ont montré que le recours à l’action, à la perception et au contexte améliore les prestations cognitives, parce qu’il réduit la charge de travail cognitif interne. S’appuyer sur l’environnement, y agir et utiliser des représentations externes rend donc les représentations internes moins lourdes et permet de libérer de la puissance cognitive.

En effet, Mitchell Resnik est aussi l’auteur d’un livre très connu dans le domaine de la nouvelle vague d’approches enactifs, encarnés, situés à la cognition :

Turtles, Termites and Traffic Jams. Dans ce livre, Resnik décrit une série de micro-mondes: des simulations à l’ordinateur de comportements complexes assez stylisés construits et gérés par un logiciel [2].
Peuvent des comportements complexes et cohérents émerger d’une multitude d’entités qui interagissent entre elles sans la présence d’un cerveau central qui les dirige ?
Resnik réponds positivement, et propose une approche décentralisée : une série de voitures laissées libres de bouger dans toutes directions dans un campus sans routes préétablies finit par produire un réseau très fonctionnel et bien organisé de routes tracées par les directions plus pratiquées (Resnik, M. (1997), Turtles, Termites and Traffic Jams, MIT Press .

Mais quelles sont les routes plus pratiquées par un enfant qui fait ses apprentissages? Combien de “direction” préétablie est-elle nécessaire en accompagnement de l’activité créatrice de l’expérimentation autonome?

[1] “creative thinking spiral.” In this process, people imagine what they want to do, create a project based on their ideas, play with their creations, share their ideas and creations with others, and reflect on their experiences—all of which leads them to imagine new ideas and new projects. As students go through this process, over and over, they learn to develop their own ideas, try them out, test the boundaries, experiment with alternatives, get input from others, and generate new ideas based on their experiences.” http://web.media.mit.edu/~mres/papers/Learning-Leading-final.pdf

[2] Ce type de logiciel est censée permettre aussi à des enfants de produire leurs simulations, y compris scientifiques, leurs mondes, et de les voir évoluer (http://www.microworlds.com/solutions/mwex.html); leur ancêtre est Logo développé par Seymour Papert, qui à travers ce type d’outils à reproposé une approche constructiviste à l’enseignement et à l’apprentissage, et l’un des fondateurs du MIT Media Lab (http://www.papert.org/).

Elena Pasquinelli